FROM SCHOOL LEADERSHIP TO INTEGRATED SCHOOL GOVERNANCE: THE ROLE OF ORGANIZATIONAL CAPABILITY IN TRANSLATING LEADERSHIP INTO EDUCATIONAL OUTCOMES

 Nguyễn Văn Hùng

HIGHLIGHTS

• Phát triển Khung Lãnh đạo–Quản lý–Quản trị trường học tích hợp (Integrated School Leadership–Management–Governance Framework – ISLMG) như một kiến trúc giải thích cách lãnh đạo (leadership), quản lý (management) và quản trị (governance) phối hợp để tạo giá trị giáo dục.
• Định vị năng lực tổ chức (organizational capability – OC) là cơ chế trung gian (mediating mechanism) chuyển ISLMG thành kết quả giáo dục (educational outcomes – EO).
• Thiết lập ranh giới lý thuyết: ISLMG = kiến trúc tạo điều kiện (enabling architecture); OC = năng lực tập thể được hiện thực hóa (enacted collective capability).
• Khái niệm hóa OC qua sáu miền: năng lực chuyên môn (professional capability), năng lực hợp tác (collaborative capability), năng lực sử dụng bằng chứng (evidence-use capability), năng lực thực thi (implementation capability), năng lực học tập tổ chức (organizational learning capability) và năng lực thích ứng (adaptive capability).
• Đề xuất thiết kế kiểm định đa nguồn (multi-source), đa cấp (multilevel) và so sánh các mô hình cạnh tranh (competing models) thay vì mặc định mô hình trung gian là đúng.
• Mở rộng EO từ thành tích học tập sang học tập (learning), công bằng (equity), sự tham gia (engagement), phúc lợi (well-being) và quyền chủ thể người học (learner agency).

TÓM TẮT (ABSTRACT)

Bối cảnh (Background)

Nghiên cứu về lãnh đạo trường học (school leadership) cho thấy leadership có liên hệ với kết quả của người học, nhưng ảnh hưởng nhìn chung không lớn và phụ thuộc đáng kể vào cách leadership định hình các điều kiện tổ chức. Điều này đặt ra một vấn đề lý thuyết: nếu người lãnh đạo không trực tiếp tạo ra phần lớn educational outcomes, cần xác định những cơ chế tổ chức nào chuyển định hướng lãnh đạo thành hành động tập thể và cuối cùng thành giá trị giáo dục.

Vấn đề nghiên cứu (Research Problem)

Ba hạn chế vẫn tồn tại. Thứ nhất, lãnh đạo (leadership), quản lý (management) và quản trị (governance) thường được nghiên cứu trong những truyền thống tương đối phân mảnh. Thứ hai, literature chưa giải thích đầy đủ hộp đen tổ chức (organizational black box) giữa leadership và outcomes. Thứ ba, các năng lực như chuyên môn, hợp tác, sử dụng bằng chứng, thực thi và học tập tổ chức thường được nghiên cứu riêng lẻ thay vì như một hệ thống năng lực tổ chức (organizational capability).

Mục tiêu (Purpose)

Nghiên cứu phát triển Khung Lãnh đạo–Quản lý–Quản trị trường học tích hợp (Integrated School Leadership–Management–Governance Framework – ISLMG) và đề xuất năng lực tổ chức (organizational capability – OC) như cơ chế giải thích quá trình chuyển ISLMG thành kết quả giáo dục (educational outcomes – EO).

Luận đề lý thuyết (Theoretical Thesis)

Mô hình trung tâm là:

ISLMG → NĂNG LỰC TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL CAPABILITY) → KẾT QUẢ GIÁO DỤC (EDUCATIONAL OUTCOMES).

ISLMG không được xem là organizational capability. ISLMG mô tả cách nhà trường được định hướng, điều phối và quản trị, trong khi OC mô tả những gì tổ chức có khả năng thực hiện một cách tập thể, ổn định và thích ứng.

Phương pháp đề xuất (Proposed Method)

Nghiên cứu đề xuất quy trình gồm xác định miền khái niệm (construct-domain specification), đánh giá giá trị nội dung (content validation), phỏng vấn nhận thức (cognitive interviewing), nghiên cứu thử nghiệm (pilot study), phân tích nhân tố khám phá (exploratory factor analysis – EFA), phân tích nhân tố khẳng định (confirmatory factor analysis – CFA) và mô hình phương trình cấu trúc đa cấp (multilevel structural equation modelling – MSEM). Thiết kế dữ liệu đa nguồn được ưu tiên nhằm giảm sai lệch phương pháp chung (common-method bias).

Đóng góp (Contribution)

Bài báo chuyển trọng tâm từ câu hỏi “lãnh đạo có ảnh hưởng đến kết quả giáo dục hay không?” sang câu hỏi có sức giải thích cao hơn: “những kiến trúc lãnh đạo–quản lý–quản trị nào tạo ra năng lực tổ chức đủ mạnh để chuyển mục đích giáo dục thành kết quả?”

Từ khóa (Keywords): lãnh đạo trường học (school leadership); quản lý trường học (school management); quản trị trường học (school governance); năng lực tổ chức (organizational capability); kết quả giáo dục (educational outcomes); ISLMG; cải tiến trường học (school improvement).

ABSTRACT

Background

Research on school leadership has consistently demonstrated an association between leadership and student outcomes; however, the magnitude of this relationship is generally modest and depends substantially on how leadership shapes organizational conditions. This raises an important theoretical question: if school leaders do not directly produce most educational outcomes, what organizational mechanisms translate leadership direction into collective action and, ultimately, educational value? Addressing this question requires moving beyond leader-centric explanations toward an organizational account of how leadership influence is enacted, coordinated, sustained, and transformed into educational outcomes.

Research Problem

Three interrelated limitations remain in the literature. First, leadership, management, and governance are frequently examined within relatively fragmented theoretical traditions, despite their functional interdependence in school organizations. Second, existing research has not fully explained the organizational black box through which leadership influence is translated into educational outcomes. Third, professional expertise, collaboration, evidence use, implementation, organizational learning, and adaptation are often investigated as separate capacities rather than as interdependent dimensions of a broader organizational capability. Together, these limitations constrain understanding of how leadership becomes organizationally consequential.

Purpose

This study develops the Integrated School Leadership–Management–Governance Framework (ISLMG) and proposes organizational capability (OC) as the central explanatory mechanism through which ISLMG is translated into educational outcomes (EO). Rather than treating leadership, management, and governance as interchangeable constructs, the framework conceptualizes them as analytically distinct but functionally interdependent dimensions of an integrated organizational architecture.

Theoretical Thesis

The proposed theoretical model is:

ISLMG → ORGANIZATIONAL CAPABILITY (OC) → EDUCATIONAL OUTCOMES (EO).

A critical distinction is made between ISLMG and organizational capability. ISLMG represents the enabling architecture through which a school is directed, coordinated, and governed, whereas OC represents what the organization is collectively able to accomplish, sustain, learn from, and adapt over time. Accordingly, ISLMG is conceptualized as an antecedent organizational architecture, while OC constitutes the mediating collective capability through which this architecture may become educationally consequential. The framework therefore shifts the theoretical emphasis from whether leadership matters to how leadership, management, and governance jointly generate organizational capability capable of producing educational value.

Proposed Method

A multi-stage research design is proposed, comprising construct-domain specification, content validation, cognitive interviewing, pilot testing, exploratory factor analysis (EFA), confirmatory factor analysis (CFA), and multilevel structural equation modelling (MSEM). A multi-source, multilevel data architecture is prioritized to reduce common-method bias and align measurement sources with the theoretical level of each construct. Data on ISLMG may be obtained from school leaders and relevant organizational actors; OC may be assessed through teachers and middle leaders; and educational outcomes may be derived from student measures and administrative records. Competing direct-effect, full-mediation, partial-mediation, reverse-ordering, and resource-advantage models should be compared rather than assuming the proposed mediation structure a priori.

Contribution

The study reframes the central question of school leadership research from “Does leadership affect educational outcomes?” to the theoretically more explanatory question: “What configurations of leadership, management, and governance generate the organizational capability required to translate educational purposes into educational outcomes?” By distinguishing enabling organizational architecture from enacted collective capability, the ISLMG–OC–EO framework offers a testable mechanism for opening the organizational black box between leadership and educational outcomes. It further provides a foundation for examining school leadership as a system-level organizational phenomenon rather than primarily as an attribute of individual leaders.

Keywords: school leadership; school management; school governance; organizational capability; educational outcomes; ISLMG; school improvement.

1. GIỚI THIỆU (INTRODUCTION)

1.1. Từ “lãnh đạo có ý nghĩa” đến “lãnh đạo tạo ảnh hưởng như thế nào” (From Leadership Matters to How Leadership Matters)

Một trong những kết luận tương đối ổn định của nghiên cứu lãnh đạo giáo dục (educational leadership research) là leadership có ý nghĩa đối với school effectiveness. Tuy nhiên, khẳng định này mới trả lời câu hỏi whether leadership matters, chưa giải quyết đầy đủ câu hỏi how leadership matters.

Meta-analysis ba cấp của Tan, Dimmock và Walker (2024), tổng hợp 493 hiệu ứng độc lập từ 108 nghiên cứu, báo cáo hiệu ứng trung bình giữa school leadership practices và student outcomes ở mức nhỏ, r = .14. Phát hiện này không làm suy yếu vai trò của leadership; ngược lại, nó cho thấy sự cần thiết phải xác định các cơ chế trung gian (mediating mechanisms) và điều kiện tổ chức (organizational conditions) qua đó leadership tạo ảnh hưởng.

Theo Tan, Dimmock và Walker (2024), ảnh hưởng của lãnh đạo trường học đến kết quả người học nhìn chung không vận hành như một tác động trực tiếp lớn; các thực hành liên quan đến quản lý dạy học, phát triển năng lực giáo viên và kết nối các bên liên quan tạo ra những con đường quan trọng hơn để giải thích ảnh hưởng này.

Leithwood, Harris và Hopkins (2020) củng cố cách giải thích này khi cho rằng phần lớn ảnh hưởng của school leadership tới student learning được truyền qua các điều kiện của nhà trường và lớp học. Cụ thể, lãnh đạo trường học ảnh hưởng đến việc học của học sinh chủ yếu thông qua những con đường gián tiếp bằng cách định hình các điều kiện của nhà trường và lớp học.

Từ sự phối hợp các lập luận trên, mô hình LÃNH ĐẠO (LEADERSHIP) → KẾT QUẢ GIÁO DỤC (EDUCATIONAL OUTCOMES) là cần thiết nhưng chưa đủ về mặt giải thích. Nghiên cứu này thay thế nó bằng sự phối hợp chặt chẽ hơn: LÃNH ĐẠO – QUẢN LÝ – QUẢN TRỊ (LEADERSHIP–MANAGEMENT–GOVERNANCE) phối hợp với NĂNG LỰC TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL CAPABILITY) để tạo ra KẾT QUẢ GIÁO DỤC (EDUCATIONAL OUTCOMES).

1.2. Từ cá nhân lãnh đạo đến kiến trúc tổ chức (From Individual Leader to Organizational Architecture)

Cách tiếp cận lấy cá nhân lãnh đạo làm trung tâm (leader-centric approach) đã đóng góp đáng kể vào hiểu biết về phẩm chất, hành vi và practices của hiệu trưởng. Tuy nhiên, nhà trường không phải phần mở rộng của một cá nhân. Nó là một hệ thống xã hội–tổ chức (social-organizational system) gồm nhiều tác nhân, nguồn lực, routines, quyền hạn và quan hệ phụ thuộc lẫn nhau.

Grissom, Egalite và Lindsay (2021) cho thấy principal effects vận hành qua nhiều practices, đặc biệt liên quan đến con người, instruction, organizational climate và resources. Theo đó, hiệu trưởng tạo ảnh hưởng không chỉ bằng những gì họ trực tiếp thực hiện mà thông qua cách họ định hình con người, hoạt động dạy học, môi trường tổ chức và việc sử dụng nguồn lực.

Điều này dẫn đến một phân biệt nền tảng cần được phối hợp nhận diện: NĂNG LỰC NGƯỜI LÃNH ĐẠO (LEADER CAPABILITY) không đồng nhất với NĂNG LỰC TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL CAPABILITY). Một hiệu trưởng giỏi không tự động tạo ra một tổ chức có năng lực. Individual expertise chỉ trở thành organizational capability khi được chuyển thành shared routines, professional relationships, collective knowledge, implementation systems và organizational learning.

2. KHOẢNG TRỐNG NGHIÊN CỨU (RESEARCH GAPS)

Nghiên cứu xác định năm khoảng trống có quan hệ logic với nhau:

Khoảng trống 1. Phân mảnh khái niệm (Conceptual Fragmentation Gap) — Leadership, management và governance thường được nghiên cứu riêng, mặc dù trong thực tiễn trường học, ba chức năng đồng thời ảnh hưởng đến organizational action.

Khoảng trống 2. Cơ chế chuyển hóa (Transformation-Mechanism Gap) — Literature đã xác lập tương đối tốt rằng leadership matters nhưng chưa giải thích đầy đủ how leadership travels through the organization.

Khoảng trống 3. Phân mảnh năng lực (Capability Fragmentation Gap) — Professional capacity, collaboration, evidence use, implementation, organizational learning và adaptation thường được nghiên cứu như các constructs riêng.

Khoảng trống 4. Tích hợp quản trị (Governance-Integration Gap) — Authority, autonomy, participation, transparency, oversight và accountability thường nằm trong policy/governance literature hơn là được tích hợp vào causal architecture của school leadership.

Khoảng trống 5. Cấp độ phân tích (Level-of-Analysis Gap) — Nhiều constructs được lý thuyết hóa ở cấp trường nhưng đo bằng individual perceptions và được aggregation mà chưa luôn chứng minh đầy đủ within-school agreement và between-school variance.

Năm gaps này hội tụ thành câu hỏi nghiên cứu: Lãnh đạo, quản lý và quản trị phải được cấu hình như thế nào để tạo ra năng lực tổ chức có khả năng chuyển mục đích giáo dục thành kết quả giáo dục?

 

3. NỀN TẢNG LÝ THUYẾT (THEORETICAL FOUNDATIONS)

3.1. Lãnh đạo trường học (School Leadership) phối hợp với định hướng, huy động và thay đổi để tạo thành một quá trình thống nhất. Trong nghiên cứu này, lãnh đạo (leadership) được định nghĩa là quá trình tạo định hướng, huy động con người, định hình ý nghĩa và thúc đẩy thay đổi hướng đến mục đích giáo dục (educational purpose).

Leithwood, Sun và Pollock (2017) cho phép chuyển câu hỏi từ leadership effects sang leadership pathways. Theo đó, vấn đề không chỉ là liệu lãnh đạo có ảnh hưởng đến thành công của học sinh hay không, mà là những con đường nào chuyển ảnh hưởng của lãnh đạo thành các điều kiện hỗ trợ việc học. Từ sự phối hợp này, lãnh đạo (leadership) được hiểu là sự phối hợp giữa định hướng (direction), huy động (mobilization) và thay đổi (change).

3.2. Quản lý trường học (School Management) phối hợp với các chức năng lập kế hoạch, tổ chức, phối hợp, phân bổ nguồn lực, thiết kế quy trình và giám sát. Trong nghiên cứu này, quản lý (management) được định nghĩa là quá trình thiết kế, tổ chức và điều phối các điều kiện cần thiết để strategic direction có thể trở thành coordinated action.

Một ranh giới đặc biệt quan trọng cần được phối hợp nhận diện rõ: năng lực quản lý (management capability) không đồng nhất với năng lực thực thi (implementation capability). Management tạo và điều phối điều kiện thực thi (conditions for implementation); trong khi implementation capability phản ánh việc tổ chức có thực sự chuyển quyết định thành practice ổn định hay không. Sự phối hợp giữa hai khái niệm này giúp phân biệt rõ điều kiện để thực thi với kết quả thực thi thực tế.

3.3. Quản trị trường học (School Governance) phối hợp với một nhóm câu hỏi khác: Ai có thẩm quyền? (Who has authority?), Ai được quyết định? (Who may decide?), Ai được tham gia? (Who participates?), Ai giám sát? (Who oversees?) và Ai chịu trách nhiệm? (Who is accountable?). Từ sự phối hợp này, governance được cấu thành bởi thẩm quyền (authority) cùng với các yếu tố tự chủ (autonomy), tham gia (participation), minh bạch (transparency), giám sát (oversight) và trách nhiệm giải trình (accountability).

UNESCO (2024) nhấn mạnh rằng educational leadership không chỉ tồn tại ở cấp hiệu trưởng mà trải rộng qua nhiều cấp và nhiều tác nhân của education system. Theo đó, lãnh đạo giáo dục không phải là hành động đơn độc của một cá nhân; nó được phân bố giữa các chủ thể trong nhà trường, cộng đồng và các cấp của hệ thống giáo dục cùng hướng tới mục tiêu chung. Sự phối hợp giữa leadership, management và governance trong nền tảng lý thuyết này cho thấy ba khái niệm không tách rời mà cùng phối hợp để tạo nên điều kiện tổ chức cho mục đích giáo dục được hiện thực hóa.

4. KHUNG ISLMG (ISLMG FRAMEWORK)

4.1. Định nghĩa (Definition)

Khung Lãnh đạo–Quản lý–Quản trị trường học tích hợp (Integrated School Leadership–Management–Governance Framework – ISLMG) được hiểu là một kiến trúc tổ chức, trong đó định hướng lãnh đạo (leadership direction), điều phối quản lý (management coordination) và cấu trúc quản trị (governance architecture) phối hợp với nhau đủ nhất quán để tạo điều kiện cho hành động tập thể hướng đến mục đích giáo dục.

Điểm cốt lõi trong định nghĩa này là sự phối hợp giữa ba miền leadership, management và governance không diễn ra theo kiểu cộng cơ học. Nói cách khác, ISLMG không phải là LEADERSHIP + MANAGEMENT + GOVERNANCE theo nghĩa xếp cạnh nhau rồi cộng lại. Thay vào đó, ISLMG đòi hỏi sự nhất quán chức năng (FUNCTIONAL COHERENCE) — tức là ba miền phải phối hợp với nhau một cách hài hòa, bổ trợ và liên kết để cùng tạo ra điều kiện cho hành động tập thể.

4.2. Ba miền ISLMG (Three ISLMG Domains)

Ba miền của ISLMG phối hợp với nhau để tạo nên kiến trúc tổ chức hoàn chỉnh:

ISLMG-L – Năng lực lãnh đạo (Leadership Capability) phối hợp với các yếu tố định hướng chiến lược (Strategic Direction), tập trung vào dạy học (Instructional Focus), phát triển con người (People Development), huy động hợp tác (Collaborative Mobilization) và định hướng thay đổi (Change Orientation). Sự phối hợp này tạo ra năng lực lãnh đạo như một miền riêng, nhưng không tách rời khỏi hai miền còn lại.

ISLMG-M – Năng lực quản lý (Management Capability) phối hợp với các yếu tố lập kế hoạch (Planning), điều phối tổ chức (Organizational Coordination), liên kết nguồn lực (Resource Alignment), thiết kế quy trình (Workflow Design) và giám sát (Monitoring). Sự phối hợp này tạo ra năng lực quản lý, có chức năng chuyển định hướng lãnh đạo thành các điều kiện tổ chức cụ thể.

ISLMG-G – Năng lực quản trị (Governance Capability) phối hợp với các yếu tố rõ ràng thẩm quyền (Authority Clarity), tự chủ (Autonomy), tham gia (Participation), minh bạch (Transparency), giám sát (Oversight) và trách nhiệm giải trình (Accountability). Sự phối hợp này tạo ra năng lực quản trị, có chức năng xác lập cấu trúc thẩm quyền, trách nhiệm và sự tham gia trong tổ chức.

Điểm quan trọng là ba miền ISLMG-L, ISLMG-M và ISLMG-G không tồn tại độc lập mà phối hợp với nhau theo functional coherence. Chính sự phối hợp này làm cho ISLMG trở thành một kiến trúc tổ chức thay vì chỉ là tập hợp các năng lực riêng lẻ. Khi ba miền phối hợp nhất quán, chúng tạo điều kiện cho hành động tập thể hướng đến mục đích giáo dục; khi sự phối hợp bị phá vỡ, kiến trúc sẽ mất đi tính nhất quán chức năng và khó có thể tạo ra kết quả giáo dục bền vững.

5.RANH GIỚI KHÁI NIỆM ISLMG–OC (ISLMG–OC CONSTRUCT BOUNDARY)

Đây là điều kiện quyết định giá trị phân biệt (discriminant validity) của mô hình.

Phương diện	ISLMG	Năng lực tổ chức (OC)
Câu hỏi	Nhà trường được định hướng, điều phối và quản trị như thế nào?	Nhà trường có khả năng tập thể làm được điều gì?
Bản chất	Kiến trúc tạo điều kiện (Enabling Architecture)	Năng lực tập thể được hiện thực hóa (Enacted Collective Capability)
Leadership	Tạo định hướng và huy động	Không đo lặp leadership
Management	Thiết kế và điều phối điều kiện	Chuyển quyết định thành practice
Governance	Phân bổ authority và accountability	Hành động trong architecture đó
Collaboration	Tạo điều kiện cho collaboration	Collaboration thực tế
Evidence	Thiết kế điều kiện sử dụng evidence	Khả năng biến evidence thành judgment/action
Implementation	Điều phối điều kiện	Khả năng thực thi thực tế
Learning	Tạo không gian học hỏi	Khả năng organizational learning
Vị trí nhân quả	Antecedent	Mediator

Tóm lại:

ISLMG = HOW THE SCHOOL IS DIRECTED, COORDINATED AND GOVERNED.

OC = WHAT THE SCHOOL IS COLLECTIVELY ABLE TO DO.

Đây là ranh giới khái niệm (construct boundary) trung tâm của nghiên cứu.

6. NĂNG LỰC TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL CAPABILITY – OC)

OC được định nghĩa là khả năng tập thể của nhà trường trong việc huy động, phối hợp, duy trì và tái cấu hình tri thức, chuyên môn, quan hệ và routines nhằm chuyển mục đích và quyết định giáo dục thành thực hành có chất lượng trong những điều kiện thay đổi.

Sáu miền của OC không tồn tại tách rời mà phối hợp với nhau để tạo nên năng lực tổ chức tổng thể:

6.1. Năng lực chuyên môn (Professional Capability) phối hợp với khả năng huy động collective professional expertise để giải quyết instructional and educational problems. Đây là nền tảng chuyên môn cho các miền còn lại.

6.2. Năng lực hợp tác (Collaborative Capability) phối hợp với 6.1 thông qua khả năng chia sẻ knowledge, phối hợp expertise và duy trì trách nhiệm tập thể (collective responsibility). Nếu không có hợp tác, chuyên môn cá nhân khó chuyển thành năng lực tổ chức.

6.3. Năng lực sử dụng bằng chứng (Evidence-Use Capability) phối hợp với 6.1 và 6.2 thông qua việc chuyển dữ liệu (data) thành diễn giải (interpretation), rồi thành bằng chứng (evidence), sau đó thành phán đoán nghề nghiệp (professional judgment) và cuối cùng là hành động (action). Điểm cốt lõi trong sự phối hợp này là: dữ liệu (data) không đồng nhất với bằng chứng (evidence).

6.4. Năng lực thực thi (Implementation Capability) phối hợp với 6.3 thông qua khả năng tập thể chuyển authorized decisions thành routines và practices đủ ổn định, có thể theo dõi và điều chỉnh. Đây là cầu nối giữa quyết định và thực hành.

6.5. Năng lực học tập tổ chức (Organizational Learning Capability) phối hợp với 6.4 thông qua khả năng chuyển experience, evaluation, success và failure thành shared organizational knowledge. Nếu thiếu miền này, kinh nghiệm không được tích lũy thành tri thức tổ chức.

6.6. Năng lực thích ứng (Adaptive Capability) phối hợp với tất cả các miền trên thông qua khả năng tái cấu hình practices khi context, evidence hoặc learner needs thay đổi. Đây là miền giúp OC duy trì tính linh hoạt trước những biến động.

7. TẠI SAO OC LÀ CƠ CHẾ CHUYỂN HÓA? (WHY IS OC THE TRANSFORMATION MECHANISM?)

Các tình huống sau cho thấy sự phối hợp giữa các yếu tố riêng lẻ là chưa đủ nếu thiếu OC:

Một hiệu trưởng có thể xây dựng vision tốt nhưng trường thiếu professional capability. Một management team có thể lập kế hoạch tốt nhưng organization thiếu implementation capability. Một trường có thể được trao autonomy nhưng thiếu evidence-use capability. Một school information system có thể tạo ra nhiều data nhưng organization thiếu capacity để biến data thành evidence. Một trường có thể hoàn thành evaluation nhưng không có organizational learning để biến evaluation thành improvement.

Từ sự phối hợp các tình huống này, có thể thấy:

GOOD LEADERSHIP ≠ CAPABLE ORGANIZATION.
GOOD MANAGEMENT ≠ EFFECTIVE IMPLEMENTATION.
AUTONOMY ≠ CAPABILITY.
DATA ≠ EVIDENCE.
EVALUATION ≠ ORGANIZATIONAL LEARNING.

Mắt xích chung trong tất cả các cặp đối lập này là năng lực tổ chức (organizational capability). Chính OC là yếu tố phối hợp để chuyển các điều kiện riêng lẻ thành hành động tập thể có chất lượng.

8. KẾT QUẢ GIÁO DỤC (EDUCATIONAL OUTCOMES – EO)

Nghiên cứu không đồng nhất educational outcomes với test scores. Năm miền được xem xét phối hợp với nhau:

1. Học tập (Learning)
2. Công bằng (Equity)
3. Sự tham gia của người học (Student Engagement)
4. Phúc lợi (Well-being)
5. Quyền chủ thể người học (Learner Agency)

Tuy nhiên, nghiên cứu không mặc định năm dimensions này tạo thành một reflective higher-order construct. Thay vào đó, hai specifications cần cạnh tranh với nhau:

EO-A: Mô hình kết quả bậc cao (Higher-Order Outcome Model) — trong đó Learning, Equity, Engagement, Well-being và Agency phối hợp với nhau để cùng tạo thành một EO bậc cao.

EO-B: Mô hình các kết quả tương quan (Correlated Outcomes Model) — trong đó Learning, Equity, Engagement, Well-being và Agency phối hợp với nhau như các outcomes tương quan nhưng không bị ép vào một factor chung.

Nếu empirical evidence hỗ trợ EO-B, nghiên cứu phải giữ EO-B thay vì cưỡng ép một factor chung. Sự phối hợp giữa hai specifications này cho thấy EO không phải là một khái niệm đơn nhất, mà là một cấu trúc cần được kiểm nghiệm để xác định mô hình phù hợp nhất với dữ liệu thực nghiệm.

9. MÔ HÌNH KHÁI NIỆM TÍCH HỢP (INTEGRATED CONCEPTUAL MODEL)

Hình 1. Mô hình ISLMG–OC–EO (ISLMG–OC–EO Model) được xây dựng dựa trên sự phối hợp giữa các thành tố:

MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC (EDUCATIONAL PURPOSE) phối hợp với ISLMG — trong đó ISLMG bao gồm Năng lực lãnh đạo (Leadership Capability), Năng lực quản lý (Management Capability) và Năng lực quản trị (Governance Capability) — để tác động đến NĂNG LỰC TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL CAPABILITY – OC). OC bao gồm Professional Capability, Collaborative Capability, Evidence-Use Capability, Implementation Capability, Organizational Learning Capability và Adaptive Capability. Đến lượt mình, OC lại phối hợp để tạo ra KẾT QUẢ GIÁO DỤC (EDUCATIONAL OUTCOMES – EO), bao gồm Learning, Equity, Engagement, Well-being và Learner Agency.

Đồng thời, mô hình cũng xem xét sự phối hợp trực tiếp giữa ISLMG → EO (H3) và sự phối hợp gián tiếp qua trung gian ISLMG → OC → EO (H4).

10. PHÁT TRIỂN GIẢ THUYẾT (HYPOTHESIS DEVELOPMENT)

H1 – ISLMG → OC: Mức độ tích hợp cao hơn giữa lãnh đạo (leadership), quản lý (management) và quản trị (governance) có quan hệ tích cực với năng lực tổ chức (organizational capability).

H2 – OC → EO: Năng lực tổ chức (organizational capability) có quan hệ tích cực với kết quả giáo dục (educational outcomes).

H3 – ISLMG → EO: ISLMG có quan hệ tích cực với EO. H3 được duy trì để kiểm định residual direct association sau khi đưa OC vào mô hình.

H4 – Vai trò trung gian của OC (Mediating Role of OC): Năng lực tổ chức (organizational capability) trung gian hóa mối quan hệ giữa ISLMG và EO.

Giả thuyết trung tâm (Primary Hypothesis): H4: ISLMG → OC → EO. Nghiên cứu không giả định trước trung gian toàn phần (full mediation) hay trung gian một phần (partial mediation), mà để dữ liệu thực nghiệm phối hợp xác định mô hình phù hợp nhất.

11. MÔ HÌNH CẠNH TRANH (COMPETING MODELS)

Các mô hình cạnh tranh được phối hợp xem xét để kiểm tra tính vững chắc của mô hình đề xuất:

Mô hình A – Tác động trực tiếp (Direct-Effect Model): ISLMG → EO. Mô hình này giả định không có vai trò trung gian của OC.

Mô hình B – Trung gian toàn phần (Full-Mediation Model): ISLMG → OC → EO. Mô hình này giả định OC trung gian hoàn toàn mối quan hệ giữa ISLMG và EO.

Mô hình C – Trung gian một phần (Partial-Mediation Model): ISLMG → OC → EO phối hợp với ISLMG → EO. Mô hình này cho phép cả tác động trực tiếp và tác động gián tiếp cùng tồn tại.

Mô hình D – Nhân quả đảo chiều (Reverse-Ordering Model): EO → OC → Perceived ISLMG. Mô hình này kiểm tra khả năng quan hệ nhân quả có thể diễn ra theo chiều ngược lại.

Mô hình E – Lợi thế nguồn lực (Resource-Advantage Model): RESOURCES → ISLMG, RESOURCES → OC, RESOURCES → EO. Mô hình E kiểm tra khả năng rằng resource-rich schools đồng thời có leadership ratings, organizational capability và outcomes cao hơn. Sự phối hợp giữa các mô hình cạnh tranh này cho phép nghiên cứu so sánh và xác định mô hình nào phù hợp nhất với dữ liệu thực nghiệm.

12. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU (METHODOLOGY)

12.1. Thiết kế nghiên cứu nhiều giai đoạn (Multi-Stage Research Design) phối hợp nhiều bước với nhau:

Giai đoạn 1 – Xác định miền khái niệm (Construct-Domain Specification) phối hợp giữa integrative review và qualitative interviews.

Giai đoạn 2 – Giá trị nội dung (Content Validation) phối hợp với Expert panel/Delphi để đánh giá Relevance – Clarity – Representativeness – Construct Exclusivity. Trong đó, tính độc quyền cấu trúc (construct exclusivity) đặc biệt quan trọng để ngăn ISLMG và OC đo cùng một phenomenon.

Giai đoạn 3 – Phỏng vấn nhận thức (Cognitive Interviewing) phối hợp với việc kiểm tra respondents hiểu items theo đúng intended construct hay không.

Giai đoạn 4 – Nghiên cứu thử nghiệm (Pilot Study) phối hợp đánh giá distribution, missingness, item discrimination và preliminary reliability.

Giai đoạn 5 – Xác nhận mô hình đo lường (Measurement Validation) phối hợp Sample A → EFA với Sample B → CFA.

Giai đoạn 6 – Kiểm định mô hình cấu trúc (Structural Validation) phối hợp SEM/MSEM với Mediation, Competing Models và Robustness Tests.

13. KIẾN TRÚC DỮ LIỆU ĐA NGUỒN (MULTI-SOURCE DATA ARCHITECTURE)

Thiết kế tối ưu phối hợp bốn nguồn dữ liệu:

Nguồn A – Hiệu trưởng/phó hiệu trưởng (Principals/Vice-Principals) phối hợp với Governance arrangements, management architecture và institutional conditions.

Nguồn B – Giáo viên/lãnh đạo trung gian (Teachers/Middle Leaders) phối hợp với Organizational capability.

Nguồn C – Người học (Students) phối hợp với Engagement, well-being và agency.

Nguồn D – Hồ sơ hành chính (Administrative Records) phối hợp với Learning, attendance, retention và distribution-sensitive indicators.

Cấu trúc phối hợp: SOURCE A → ISLMG, SOURCE B → OC, SOURCE C + D → EO. Thiết kế này giảm đáng kể nguy cơ CÙNG NGƯỜI TRẢ LỜI → CÙNG PHƯƠNG PHÁP → TƯƠNG QUAN BỊ THỔI PHỒNG.

14. CẤP ĐỘ PHÂN TÍCH (LEVEL OF ANALYSIS)

ISLMG và OC được lý thuyết hóa chủ yếu ở cấp trường (school level). Vì vậy, INDIVIDUAL PERCEPTION ≠ ORGANIZATIONAL CONSTRUCT. Trước aggregation cần kiểm tra phối hợp: ICC(1), ICC(2), Within-group agreement, Between-school variance. Nếu không có đủ empirical justification cho aggregation, construct phải được diễn giải ở respondent level.

Cấu trúc tiềm năng phối hợp: Level 1 – Students/Teachers, Level 2 – Schools, Level 3 – Local/System Context, nếu sample architecture cho phép.

15. POWER ANALYSIS VÀ CỠ MẪU (POWER ANALYSIS AND SAMPLE SIZE)

Cỡ mẫu không được xác định bằng các quy tắc cơ học như “10 observations per item”. Nghiên cứu nên sử dụng phân tích công suất Monte Carlo (Monte Carlo power analysis) dựa trên sự phối hợp của: anticipated factor loadings, expected direct and indirect effects, ICC, cluster size, number of schools, model complexity, missing-data assumptions, minimum indirect effect of substantive interest.

Trong MSEM, SỐ TRƯỜNG (NUMBER OF CLUSTERS) có thể quan trọng hơn việc chỉ tối đa hóa TỔNG SỐ NGƯỜI TRẢ LỜI (TOTAL RESPONDENTS). Sampling target chỉ nên được khóa sau power simulation.

16. MÔ HÌNH ĐO LƯỜNG (MEASUREMENT MODEL)

Kiểm tra phối hợp: Độ tin cậy nội tại (Internal Consistency), Cronbach’s α, McDonald’s ω, Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability), Giá trị hội tụ (Convergent Validity), AVE, Giá trị phân biệt (Discriminant Validity), HTMT.

Bốn cặp constructs phải được kiểm tra đặc biệt: Management Capability ↔ Implementation Capability, Leadership Capability ↔ Professional Capability, Leadership Capability ↔ Collaborative Capability, Governance Capability ↔ Evidence-Use Capability.

Nếu discriminant validity không được hỗ trợ, model phải được tái đặc tả về lý thuyết (theoretical respecification); không được loại items chỉ để tối ưu fit.

17. ISLMG LÀ CẤU TRÚC PHẢN ÁNH HAY CẤU THÀNH? (IS ISLMG REFLECTIVE OR COMPOSITE?)

Không giả định trước ISLMG là reflective higher-order factor. Ba models được so sánh phối hợp:

Model 1 – Ba nhân tố tương quan (Correlated Three-Factor Model): Leadership ↔ Management ↔ Governance.

Model 2 – Cấu trúc phản ánh bậc cao (Reflective Higher-Order Model): ISLMG → Leadership, ISLMG → Management, ISLMG → Governance.

Model 3 – Cấu trúc cấu thành (Composite/Formative Model): Leadership + Management + Governance → ISLMG.

Việc lựa chọn phải dựa trên sự phối hợp của: LÝ THUYẾT CẤU TRÚC (CONSTRUCT THEORY), ĐẶC TÍNH ĐO LƯỜNG (MEASUREMENT PROPERTIES), KHẢ NĂNG NHẬN DIỆN (IDENTIFICATION), TÍNH DIỄN GIẢI (INTERPRETABILITY).

18. KIỂM ĐỊNH TRUNG GIAN (MEDIATION TESTING)

H4 yêu cầu ước lượng phối hợp: a: ISLMG → OC, b: OC → EO, c′: ISLMG → EO | OC, và TÁC ĐỘNG GIÁN TIẾP (INDIRECT EFFECT) = a × b.

Cần báo cáo confidence intervals và effect sizes. Không chỉ hỏi “Có ý nghĩa thống kê không?” mà phải hỏi phối hợp: “OC truyền bao nhiêu phần của association giữa ISLMG và EO?”, “Association còn duy trì khi EO được đo độc lập không?”, “Kết quả có ổn định giữa các loại trường không?”.

19. BẤT BIẾN ĐO LƯỜNG (MEASUREMENT INVARIANCE)

Kiểm tra phối hợp theo: Cấp học (Educational Level), Đô thị–nông thôn (Urban–Rural Context), Loại hình trường (School Type), Vùng (Region).

Trình tự phối hợp: Configural Invariance → Metric Invariance → Scalar Invariance. Không diễn giải latent mean differences nếu mức invariance cần thiết chưa được xác lập.

20. BỐI CẢNH VIỆT NAM (VIETNAMESE CONTEXT)

Việt Nam tạo ra một bối cảnh kiểm định (validation context) có giá trị vì leadership standards, school autonomy, quality assurance, accountability, digital transformation và institutional restructuring đang cùng tác động đến school governance.

Tuy nhiên, phải phân biệt phối hợp: VĂN BẢN CHÍNH SÁCH (POLICY DOCUMENT) = bằng chứng về institutional context; khác với DỮ LIỆU THỰC NGHIỆM (EMPIRICAL DATA) = bằng chứng kiểm định theoretical relationships. Do đó, policy documents không được sử dụng để “chứng minh” H1–H4.

Logic quốc tế hóa phối hợp: LÝ THUYẾT TỔNG QUÁT (GENERAL THEORETICAL MODEL) → KIỂM ĐỊNH TẠI VIỆT NAM (VALIDATION IN VIETNAM) → KIỂM ĐỊNH XUYÊN HỆ THỐNG (CROSS-SYSTEM VALIDATION).

21. AI VÀ RANH GIỚI QUẢN TRỊ (AI AND GOVERNANCE BOUNDARIES)

AI làm nổi bật thêm sự cần thiết của việc phân biệt capability và authority. Các cặp phối hợp cần phân biệt: NĂNG LỰC AI (AI CAPABILITY) ≠ THẨM QUYỀN AI (AI AUTHORITY), DỰ BÁO (PREDICTION) ≠ QUYẾT ĐỊNH (DECISION), TỰ ĐỘNG HÓA (AUTOMATION) ≠ CHUYỂN GIAO TRÁCH NHIỆM (ACCOUNTABILITY TRANSFER), CHỮ KÝ CON NGƯỜI (HUMAN SIGNATURE) ≠ PHÁN ĐOÁN CON NGƯỜI CÓ Ý NGHĨA (MEANINGFUL HUMAN JUDGMENT).

AI có thể tăng analytical capability, nhưng educational purpose, authorized decision-making và accountability vẫn thuộc governance architecture.

22. KHUNG DIỄN GIẢI KẾT QUẢ (RESULTS INTERPRETATION FRAMEWORK)

Không tạo hoặc suy diễn empirical results khi dữ liệu chưa được thu thập. Nếu H1, H2 và indirect effect được hỗ trợ, có thể diễn giải rằng kết quả phù hợp với (consistent with) cơ chế ISLMG → OC → EO.

Không được viết: “ISLMG gây ra OC và OC gây ra EO” nếu thiết kế chỉ là cross-sectional observational study. Cách diễn đạt thích hợp: “Kết quả hỗ trợ cấu trúc quan hệ lý thuyết được đề xuất.”

Nếu longitudinal temporal ordering được xác lập, causal interpretation có thể được củng cố nhưng vẫn phải xem xét confounding và endogeneity.

23. THẢO LUẬN (DISCUSSION)

Nếu H4 được hỗ trợ, thì đóng góp của bài nghiên cứu này không nằm ở luận điểm “LEADERSHIP MATTERS” — bởi vì luận điểm đó đã được literature chứng minh rộng rãi từ trước. Thay vào đó, đóng góp thực sự được phối hợp từ nhiều yếu tố lại với nhau, đó là: “LEADERSHIP MATTERS THROUGH ORGANIZATIONAL CAPABILITY”.

Tuy nhiên, ISLMG không dừng lại ở đó mà đưa ra một lập luận xa hơn, trong đó lãnh đạo, quản lý và quản trị phối hợp chặt chẽ với nhau: “LEADERSHIP BECOMES ORGANIZATIONALLY CONSEQUENTIAL WHEN IT IS ALIGNED WITH MANAGEMENT AND GOVERNANCE”.

Từ sự phối hợp này, một kiến trúc giải thích đầy đủ hơn được hình thành, trong đó các thành tố không tách rời mà phối hợp với nhau theo một logic thống nhất:

MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC (EDUCATIONAL PURPOSE) phối hợp với LÃNH ĐẠO – QUẢN LÝ – QUẢN TRỊ TÍCH HỢP (ISLMG) để cùng tác động đến NĂNG LỰC TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL CAPABILITY). Đến lượt mình, NĂNG LỰC TỔ CHỨC lại phối hợp với THỰC HÀNH VÀ THỰC THI (PRACTICE AND IMPLEMENTATION) để tạo ra KẾT QUẢ GIÁO DỤC (EDUCATIONAL OUTCOMES). Kết quả giáo dục sau đó lại phối hợp với BẰNG CHỨNG VÀ HỌC TẬP TỔ CHỨC (EVIDENCE AND ORGANIZATIONAL LEARNING) để quay trở lại thúc đẩy ĐIỀU CHỈNH TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL ADAPTATION).

Sự phối hợp nội dung này cho thấy: lãnh đạo chỉ trở nên có ý nghĩa ở cấp độ tổ chức khi nó được phối hợp với quản lý và quản trị; năng lực tổ chức chỉ được hình thành khi mục đích giáo dục phối hợp với ISLMG; và kết quả giáo dục chỉ được cải thiện bền vững khi thực hành – thực thi phối hợp với bằng chứng – học tập tổ chức, từ đó tạo ra điều chỉnh tổ chức như một vòng phản hồi liên tục.

24. ĐÓNG GÓP LÝ THUYẾT (THEORETICAL CONTRIBUTIONS)

Các đóng góp lý thuyết của nghiên cứu này không tách rời nhau mà phối hợp với nhau để tạo nên một khung giải thích hoàn chỉnh hơn.

Đóng góp 1 – Từ cá nhân đến hệ thống (From Individual to System) phối hợp với Đóng góp 3 – Mở hộp đen tổ chức (Opening the Organizational Black Box). Cụ thể, explanatory unit được chuyển từ principal sang organizational architecture, đồng thời OC được dùng để giải thích cách leadership influence được chuyển thành collective action. Hai đóng góp này phối hợp với nhau để cho thấy lãnh đạo không chỉ là hiện tượng cá nhân mà là một phần của kiến trúc tổ chức.

Đóng góp 2 – Tích hợp nhưng không đồng nhất hóa (Integration Without Conceptual Collapse) phối hợp với Đóng góp 4 – Phân biệt kiến trúc và năng lực (Architecture–Capability Distinction). Theo đó, leadership, management và governance được tích hợp với nhau nhưng vẫn giữ construct boundaries; đồng thời ISLMG được xem là ENABLING ARCHITECTURE, còn OC là ENACTED COLLECTIVE CAPABILITY. Sự phối hợp này giúp tránh đồng nhất hóa các khái niệm, đồng thời vẫn bảo đảm tính liên kết trong mô hình.

Đóng góp 5 – Đưa governance vào causal architecture phối hợp với các đóng góp trên. Theo đó, governance không chỉ còn là external institutional context mà trở thành một phần của school-level explanatory model. Điều này cho thấy governance phối hợp với leadership và management trong việc tạo ra năng lực tổ chức, thay vì đứng ngoài mô hình giải thích.

Đóng góp 6 – Tăng khả năng bác bỏ khoa học (Falsifiability) phối hợp với toàn bộ các đóng góp trước đó. Framework có thể bị bác bỏ hoặc sửa đổi nếu: ISLMG không phân biệt được với OC; OC không liên hệ với EO; indirect effect không được hỗ trợ; reverse model phù hợp hơn; resource-advantage model giải thích dữ liệu tốt hơn; hoặc mô hình không bất biến giữa các contexts. Sự phối hợp giữa các điều kiện bác bỏ này cho thấy framework không phải là một cấu trúc khép kín, mà là một mô hình có thể được kiểm nghiệm, điều chỉnh và phản biện một cách khoa học.

Như vậy, sáu đóng góp lý thuyết trên phối hợp với nhau theo một logic thống nhất: từ việc chuyển đơn vị giải thích từ cá nhân sang hệ thống, đến việc tích hợp nhưng không đồng nhất hóa các construct, mở hộp đen tổ chức, phân biệt kiến trúc với năng lực, đưa governance vào kiến trúc nhân quả, và cuối cùng là tăng khả năng bác bỏ khoa học cho toàn bộ framework.

25. HÀM Ý THỰC TIỄN VÀ CHÍNH SÁCH (PRACTICAL AND POLICY IMPLICATIONS)

Trong cách tiếp cận truyền thống, người ta thường đặt niềm tin vào sự phối hợp giữa ĐÀO TẠO HIỆU TRƯỞNG (TRAIN PRINCIPALS) và KỲ VỌNG CẢI TIẾN (EXPECT IMPROVEMENT). Hai yếu tố này được xem như động lực chính để thúc đẩy đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, sự phối hợp đó, tự nó, là chưa đủ để tạo ra thay đổi bền vững.

Từ đó, mô hình ISLMG đề xuất một cách phối hợp nội dung chặt chẽ và toàn diện hơn. Theo mô hình này, ba yếu tố — PHÁT TRIỂN LÃNH ĐẠO (DEVELOP LEADERSHIP), TĂNG CƯỜNG QUẢN LÝ (STRENGTHEN MANAGEMENT) và THIẾT KẾ QUẢN TRỊ (DESIGN GOVERNANCE) — cần được phối hợp đồng thời với nhau. Sự phối hợp này không chỉ dừng ở việc nâng cao năng lực cá nhân mà còn hướng tới XÂY DỰNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC (BUILD ORGANIZATIONAL CAPABILITY). Đến lượt mình, năng lực tổ chức lại là cơ sở để CẢI THIỆN KẾT QUẢ GIÁO DỤC (IMPROVE EDUCATIONAL OUTCOMES).

Điểm cốt lõi trong sự phối hợp nội dung này là: phát triển lãnh đạo chỉ thực sự tạo ra giá trị tổ chức khi học tập cá nhân được chuyển hóa thành năng lực tập thể. Nói cách khác, ba yếu tố phát triển lãnh đạo, tăng cường quản lý và thiết kế quản trị phải phối hợp với nhau để cùng kiến tạo năng lực tổ chức; và chính năng lực tổ chức ấy mới là điều kiện để cải thiện kết quả giáo dục một cách bền vững.

26. HẠN CHẾ VÀ NGHIÊN CỨU TƯƠNG LAI (LIMITATIONS AND FUTURE RESEARCH)

Các hạn chế của nghiên cứu hiện tại cần được nhìn nhận trong sự phối hợp với định hướng nghiên cứu tiếp theo. Cụ thể:

Thứ nhất, ISLMG là một construct mới, nên giá trị cấu trúc (construct validity) của nó cần được phối hợp kiểm chứng qua nhiều mẫu độc lập khác nhau, thay vì chỉ dựa trên một tập dữ liệu duy nhất.

Thứ hai, OC có thể phối hợp hoặc giao thoa với các construct gần gũi như năng lực cải tiến trường học (school improvement capacity) và năng lực học tập tổ chức (organizational learning capacity). Điều này đòi hỏi nghiên cứu tương lai phải phân định rõ ranh giới khái niệm giữa các construct này.

Thứ ba, thiết kế cross-sectional SEM không đủ để chứng minh causal ordering. Vì vậy, cần phối hợp với các thiết kế dọc (longitudinal) và các phương pháp nhân quả mạnh hơn.

Thứ tư, EO có thể không phù hợp khi bị ép vào một single higher-order construct. Nói cách khác, cần phối hợp nhiều cấu trúc bậc thấp hơn để phản ánh đúng bản chất của EO.

Thứ năm, việc kiểm định tại Việt Nam (Vietnam-based validation) không tự động bảo đảm tính khái quát xuyên quốc gia (cross-national generalizability). Do đó, cần phối hợp với các nghiên cứu cross-cultural validation ở nhiều bối cảnh khác nhau.

Thứ sáu, các thang đo lãnh đạo tự báo cáo (self-report leadership measures) có nguy cơ bị ảnh hưởng bởi hiệu ứng hào quang (halo effect). Vì vậy, cần phối hợp thêm các nguồn dữ liệu đa chiều và phương pháp hỗn hợp.

Từ những hạn chế trên, chương trình nghiên cứu tiếp theo cần phối hợp nhiều hướng tiếp cận với nhau, bao gồm: LONGITUDINAL MSEM, CROSS-LAGGED DESIGNS, CROSS-CULTURAL VALIDATION, MIXED METHODS, QUALITATIVE COMPARATIVE ANALYSIS (QCA) và QUASI-EXPERIMENTAL LEADERSHIP DEVELOPMENT STUDIES.

Sự phối hợp giữa các hạn chế đã nhận diện và các hướng nghiên cứu tương lai này cho thấy: nghiên cứu về ISLMG không thể dừng ở một thiết kế đơn nhất, mà cần được phối hợp đa phương pháp, đa mẫu, đa quốc gia và đa thời điểm để đạt được độ tin cậy và giá trị cao hơn.

27. KẾT LUẬN (CONCLUSION)

Nghiên cứu về school leadership đã tiến đủ xa để biết rằng leadership matters. Câu hỏi quan trọng tiếp theo không phải tiếp tục chứng minh điều đó, mà là xác định leadership tạo ảnh hưởng bằng cơ chế nào, trong những kiến trúc tổ chức nào và dưới những điều kiện quản trị nào.

Nghiên cứu này đề xuất ba phân biệt:

LÃNH ĐẠO (LEADERSHIP) ≠ QUẢN LÝ (MANAGEMENT).

QUẢN LÝ (MANAGEMENT) ≠ QUẢN TRỊ (GOVERNANCE).

ISLMG ≠ NĂNG LỰC TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL CAPABILITY).

Nhưng sự khác biệt không có nghĩa là độc lập.

Leadership tạo direction.

Management tạo coordination.

Governance tạo authority boundaries và accountability.

OC chuyển các điều kiện đó thành collective action.

Do đó:

MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC (EDUCATIONAL PURPOSE) gắn bó chặt chẽ với ISLMG, đồng thời ISLMG lại trực tiếp tác động đến NĂNG LỰC TỔ CHỨC (ORGANIZATIONAL CAPABILITY). Đến lượt mình, NĂNG LỰC TỔ CHỨC lại là cơ sở để tạo ra KẾT QUẢ GIÁO DỤC (EDUCATIONAL OUTCOMES).

Trong sự phối hợp này, MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC đóng vai trò định hướng, ISLMG là yếu tố kết nối, NĂNG LỰC TỔ CHỨC là điều kiện triển khai, và KẾT QUẢ GIÁO DỤC là đầu ra phản ánh mức độ thành công của toàn bộ quá trình.

Như vậy, bốn nội dung trên không tồn tại rời rạc mà phối hợp với nhau theo một logic thống nhất: MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC cùng với ISLMG tạo nền tảng cho NĂNG LỰC TỔ CHỨC, và NĂNG LỰC TỔ CHỨC cùng với ISLMG quyết định KẾT QUẢ GIÁO DỤC.

Luận đề trung tâm của nghiên cứu là:

“Lãnh đạo tạo định hướng; quản lý kiến tạo điều kiện phối hợp; quản trị xác lập thẩm quyền và trách nhiệm; nhưng năng lực tổ chức mới là cơ chế chuyển những điều kiện đó thành hành động tập thể và kết quả giáo dục.”

— Nguyễn Văn Hùng (2026), luận đề lý thuyết của nghiên cứu

Vì vậy, explanatory unit có sức mạnh hơn không chỉ là:

NGƯỜI LÃNH ĐẠO (THE LEADER)

mà là:

LÃNH ĐẠO × TỔ CHỨC × QUẢN TRỊ × BỐI CẢNH

LEADERSHIP × ORGANIZATION × GOVERNANCE × CONTEXT

28.MƯỜI BA PHÁT BIỂU HỌC THUẬT TÍCH HỢP (THIRTEEN INTEGRATED SCHOLARLY STATEMENTS)

“Ảnh hưởng của lãnh đạo trường học đến kết quả người học nhìn chung không vận hành như một tác động trực tiếp lớn; các cơ chế và thực hành tổ chức có vai trò quan trọng trong việc giải thích ảnh hưởng này.”— Tan, Dimmock, và Walker (2024), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“Lãnh đạo trường học ảnh hưởng đến việc học của học sinh chủ yếu thông qua những con đường gián tiếp bằng cách định hình các điều kiện của nhà trường và lớp học.”— Leithwood, Harris, và Hopkins (2020), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“Hiệu trưởng tạo ảnh hưởng thông qua cách họ định hình con người, hoạt động dạy học, môi trường tổ chức và nguồn lực.”— Grissom, Egalite, và Lindsay (2021), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“Vấn đề không chỉ là liệu lãnh đạo có ảnh hưởng đến thành công của học sinh hay không, mà là những con đường nào chuyển ảnh hưởng đó thành điều kiện hỗ trợ học tập.”— Leithwood, Sun, và Pollock (2017), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“Lãnh đạo vì công bằng đòi hỏi cải thiện không chỉ kết quả trung bình mà cả những điều kiện tổ chức tạo ra bất lợi cho các nhóm người học.”— Leithwood (2021), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“Quyết định cải tiến có chất lượng cần kết hợp dữ liệu địa phương, bằng chứng nghiên cứu và tri thức nghề nghiệp.”— Brown, Schildkamp, và Hubers (2017), dịch nghĩa học thuật

“Dữ liệu chỉ trở thành nguồn lực cải tiến khi tổ chức có khả năng diễn giải và chuyển chúng thành hành động.”— Schildkamp (2019), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“Năng lực sử dụng dữ liệu phụ thuộc vào năng lực nghề nghiệp, niềm tin và các điều kiện tổ chức chứ không chỉ kỹ năng kỹ thuật.”— Datnow và Hubbard (2016), tổng hợp học thuật

“Lãnh đạo giáo dục cần được hiểu như một hiện tượng đa tác nhân và đa cấp, thay vì chỉ là thuộc tính của người đứng đầu nhà trường.”— UNESCO Global Education Monitoring Report Team (2024), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“Sự hợp tác giữa các chủ thể lãnh đạo là một điều kiện quan trọng để theo đuổi các mục tiêu giáo dục chung.”— UNESCO Global Education Monitoring Report Team (2024), dịch nghĩa học thuật

“Hệ sinh thái giáo dục số bao gồm con người, tổ chức và các điều kiện thể chế, chứ không chỉ các công cụ số.”— OECD (2023), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“AI trong giáo dục cần được đặt dưới một cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm, duy trì quyền chủ thể và trách nhiệm của con người.”— UNESCO (2023), dịch nghĩa và tổng hợp học thuật

“Lãnh đạo tạo định hướng; quản lý kiến tạo điều kiện phối hợp; quản trị xác lập thẩm quyền và trách nhiệm; nhưng năng lực tổ chức mới là cơ chế chuyển những điều kiện đó thành hành động tập thể và kết quả giáo dục.”— Nguyễn Văn Hùng (2026), luận đề tổng hợp của nghiên cứu

29.TÀI LIỆU THAM KHẢO CỐT LÕI (CORE REFERENCES)

Brown, C., Schildkamp, K., & Hubers, M. D. (2017). Combining the best of two worlds: A conceptual proposal for evidence-informed school improvement. Educational Research, 59(2), 154–172. doi:10.1080/00131881.2017.1304327

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT quy định chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 17/2018/TT-BGDĐT ban hành quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường tiểu học.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT ban hành quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 19/2018/TT-BGDĐT ban hành quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường mầm non.

Chính phủ. (2021). Nghị định số 24/2021/NĐ-CP quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ thông công lập.

Datnow, A., & Hubbard, L. (2016). Teacher capacity for and beliefs about data-driven decision making: A literature review of international research. Journal of Educational Change, 17, 7–28. doi:10.1007/s10833-015-9264-2

Earley, P., & Greany, T. (Eds.). (2017). School leadership and education system reform. Bloomsbury Academic.

Global Education Monitoring Report Team. (2024). Global education monitoring report 2024/5: Leadership in education—Lead for learning. UNESCO. doi:10.54676/EFLH5184

Grissom, J. A., Egalite, A. J., & Lindsay, C. A. (2021). How principals affect students and schools: A systematic synthesis of two decades of research. The Wallace Foundation. doi:10.59656/EL-SB1065.001

Leithwood, K. (2021). A review of evidence about equitable school leadership. Education Sciences, 11(8), 377. doi:10.3390/educsci11080377

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5–22. doi:10.1080/13632434.2019.1596077

Leithwood, K., Sun, J., & Pollock, K. (Eds.). (2017). How school leaders contribute to student success: The four paths framework. Springer.

(2023). OECD digital education outlook 2023: Towards an effective digital education ecosystem. OECD Publishing. doi:10.1787/c74f03de-en

Quốc hội. (2019). Luật Giáo dục số 43/2019/QH14.

Raisch, S., & Krakowski, S. (2021). Artificial intelligence and management: The automation–augmentation paradox. Academy of Management Review, 46(1), 192–210. doi:10.5465/amr.2018.0072

Schildkamp, K. (2019). Data-based decision-making for school improvement: Research insights and gaps. Educational Research, 61(3), 257–273. doi:10.1080/00131881.2019.1625716

Tan, C. Y., Dimmock, C., & Walker, A. (2024). How school leadership practices relate to student outcomes: Insights from a three-level meta-analysis. Educational Management Administration & Leadership, 52(1), 6–27. doi:10.1177/17411432211061445

(2021). Recommendation on the ethics of artificial intelligence. UNESCO.

(2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO.