FROM RISK GOVERNANCE TO THE FUTURE-READY SCHOOL: THE ROLES OF RESILIENCE, ORGANIZATIONAL LEARNING, AND TRANSFORMATIVE CAPACITY
Nguyễn Văn Hùng
HIGHLIGHTS
- Mô hình Dự báo – Chuẩn bị – Ứng phó – Phục hồi – Học tập – Chuyển đổi (Anticipate–Prepare–Respond–Recover–Learn–Transform – APRRLT) được phát triển như một kiến trúc năng lực tổ chức động (Dynamic Organizational Capability Architecture), thay vì một danh mục hoạt động quản lý khủng hoảng.
- Mô hình phân rã khả năng chống chịu tổ chức (Organizational Resilience) thành bốn năng lực chức năng: năng lực dự báo (Anticipatory Capacity – AC), năng lực chuẩn bị (Preparedness Capacity – PC), năng lực ứng phó (Response Capacity – RC) và năng lực phục hồi (Recovery Capacity – REC).
- Học tập tổ chức (Organizational Learning – OL) được xác lập là cơ chế chuyển hóa tri thức (Knowledge-Conversion Mechanism), trong khi năng lực chuyển đổi (Transformative Capacity – TC) được xác lập là cơ chế tái cấu hình tổ chức (Organizational-Reconfiguration Mechanism).
- Mức độ sẵn sàng cho tương lai (Future Readiness – FR) được tách khỏi APRRLT và được xem là kết quả tổ chức phía sau (Distal Organizational Outcome).
- Mô hình đề xuất bảy giả thuyết, năm mô hình cạnh tranh, các điều kiện biên và chương trình kiểm định dọc thời gian, đa nguồn và đa cấp.
- Trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence – AI) được tích hợp theo nguyên tắc tăng cường năng lực con người (Human Augmentation), không thay thế phán đoán nghề nghiệp và trách nhiệm giải trình.
TÓM TẮT / ABSTRACT
Bối cảnh (Background)
Nhà trường ngày càng vận hành trong môi trường bất định phức hợp (Compound Uncertainty), nơi thiên tai, biến đổi khí hậu, dịch bệnh, biến động nhân khẩu học, thiếu hụt nhân lực, bất bình đẳng, an ninh mạng, chuyển đổi số và trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence – AI) có thể tương tác và khuếch đại lẫn nhau. Trong bối cảnh đó, quản trị rủi ro (Risk Governance) không thể chỉ giới hạn ở nhận diện nguy cơ, lập kế hoạch dự phòng và khôi phục hoạt động sau sự cố.
Vấn đề nghiên cứu (Research Problem)
Các dòng nghiên cứu về khả năng chống chịu tổ chức (Organizational Resilience), học tập tổ chức (Organizational Learning), lãnh đạo khủng hoảng (Crisis Leadership) và năng lực động (Dynamic Capabilities) cung cấp những nền tảng quan trọng nhưng còn phân mảnh. Đặc biệt, literature chưa giải thích đầy đủ các bước chuyển từ dự báo sang chuẩn bị, từ ứng phó sang phục hồi, từ phục hồi sang học tập tổ chức, và từ học tập sang năng lực chuyển đổi.
Mục tiêu (Purpose)
Bài viết phát triển mô hình Dự báo–Chuẩn bị–Ứng phó–Phục hồi–Học tập–Chuyển đổi (Anticipate–Prepare–Respond–Recover–Learn–Transform – APRRLT) nhằm giải thích cách nhà trường chuyển từ quản trị rủi ro (Risk Governance) sang mức độ sẵn sàng cho tương lai (Future Readiness).
Luận đề lý thuyết (Theoretical Thesis)
Rủi ro không tự động tạo khả năng chống chịu; trải nghiệm khủng hoảng không tự động tạo học tập; học tập không tự động tạo chuyển đổi; và chuyển đổi công nghệ không đồng nghĩa với sẵn sàng cho tương lai. Nhà trường trở nên sẵn sàng hơn khi có khả năng chuyển tín hiệu rủi ro thành chuẩn bị, chuyển chuẩn bị thành năng lực ứng phó, chuyển kinh nghiệm phục hồi thành tri thức tổ chức, và chuyển tri thức tổ chức thành năng lực tái cấu hình.
Phương pháp (Approach)
Bài viết sử dụng lập luận tích hợp–tổng hợp (Integrative–Synthetic Reasoning) để kết nối các dòng nghiên cứu về quản trị rủi ro, khả năng chống chịu tổ chức, học tập tổ chức, năng lực động, lãnh đạo trường học, quản trị AI và mức độ sẵn sàng cho tương lai. Mỗi quan hệ được xem xét theo chuỗi Luận điểm → Bằng chứng → Cơ chế → Giải thích cạnh tranh → Điều kiện biên → Mệnh đề có thể kiểm định (Claim → Evidence → Mechanism → Competing Explanation → Boundary Condition → Testable Proposition).
Đóng góp (Contribution)
APRRLT phân rã khả năng chống chịu thành các năng lực chức năng; đặt học tập tổ chức giữa phục hồi và chuyển đổi; phân biệt phục hồi, thích ứng và chuyển đổi; xem mức độ sẵn sàng cho tương lai là kết quả tổ chức đa chiều; và bổ sung vòng phản hồi trong đó năng lực chuyển đổi ở chu kỳ hiện tại có thể nâng năng lực dự báo và chuẩn bị ở chu kỳ tiếp theo.
Từ khóa (Keywords): Quản trị rủi ro (Risk Governance); Khả năng chống chịu tổ chức (Organizational Resilience); Học tập tổ chức (Organizational Learning); Năng lực chuyển đổi (Transformative Capacity); Mức độ sẵn sàng cho tương lai (Future Readiness); Lãnh đạo trường học (School Leadership); APRRLT.
ABSTRACT
Schools increasingly operate under conditions of compound uncertainty generated by interacting environmental, technological, demographic, organizational, and societal disruptions. Conventional approaches to risk management centred on hazard identification, contingency planning, emergency response, and restoration are insufficient to explain how schools become resilient and future-ready. This conceptual–theoretical article develops the Anticipate–Prepare–Respond–Recover–Learn–Transform (APRRLT) model as a dynamic organizational capability architecture connecting risk governance, organizational resilience, organizational learning, transformative capacity, and future readiness.
The framework distinguishes six functionally connected capabilities. Anticipatory Capacity enables schools to identify vulnerabilities, weak signals, and emerging risks. Preparedness Capacity converts risk knowledge into resources, competencies, redundancy, coordination mechanisms, and actionable arrangements. Response Capacity supports continuity and adaptive action during disruption. Recovery Capacity restores essential educational, relational, human, and infrastructural functions. Organizational Learning converts experience into shared knowledge, revised assumptions, routines, and organizational memory. Transformative Capacity enables deliberate reconfiguration of structures, technologies, professional roles, resource arrangements, and governance mechanisms when restoration or incremental adaptation is insufficient.
The central thesis is that resilience should not be reduced to bouncing back. Experience does not automatically generate learning, learning does not necessarily generate transformation, and digitalization does not automatically produce future readiness. Organizational learning is therefore conceptualized as a knowledge-conversion mechanism and transformative capacity as an organizational-reconfiguration mechanism. Future readiness is treated as a distal organizational outcome rather than a seventh stage of APRRLT. The article develops seven testable hypotheses, specifies competing models and falsifiability conditions, identifies boundary conditions, and proposes longitudinal, multi-source and multilevel validation. Artificial intelligence is positioned as an augmentation resource for sensing, scenario generation, coordination, analysis and organizational memory while preserving human agency, professional judgment and accountability.
Keywords: Risk Governance; Organizational Resilience; Organizational Learning; Transformative Capacity; Future Readiness; School Leadership; APRRLT.
1. GIỚI THIỆU / INTRODUCTION
Giáo dục đang chuyển từ môi trường tương đối ổn định sang môi trường bất định phức hợp (Compound Uncertainty). Một trường học có thể đồng thời đối diện với rủi ro khí hậu, thiên tai, dịch bệnh, thiếu hụt giáo viên, biến động tài chính, thay đổi chính sách, bất bình đẳng số, tấn công mạng, thông tin sai lệch và tốc độ đổi mới công nghệ nhanh hơn chu kỳ thay đổi thể chế. Những rủi ro này không nhất thiết xuất hiện độc lập. Chúng có thể tương tác, tạo hiệu ứng dây chuyền và làm suy yếu nhiều chức năng của nhà trường cùng lúc. Vì vậy, năng lực quản trị không thể chỉ được đánh giá bằng mức độ hiệu quả trong điều kiện bình thường.
Một giả định ngầm của nhiều mô hình quản lý truyền thống là nhà trường có thể xác định mục tiêu, phân bổ nguồn lực và đánh giá kết quả theo chu kỳ tương đối dự đoán được. Tuy nhiên, khi điều kiện nền tảng thay đổi nhanh, câu hỏi quản trị chuyển từ “làm thế nào vận hành hiệu quả?” sang “làm thế nào duy trì mục đích giáo dục và tái cấu hình hoạt động khi điều kiện bình thường bị phá vỡ?”. Sự chuyển đổi này đòi hỏi phân biệt hiệu quả tổ chức (Organizational Effectiveness) với khả năng chống chịu tổ chức (Organizational Resilience). Hiệu quả phản ánh khả năng đạt mục tiêu trong một tập hợp điều kiện; khả năng chống chịu phản ánh khả năng dự báo, hấp thụ, ứng phó, phục hồi, học hỏi và thích ứng khi chính các điều kiện đó thay đổi.
Duchek (2020) đề xuất tiếp cận khả năng chống chịu tổ chức (Organizational Resilience) theo năng lực, nhấn mạnh dự báo (anticipation), đối phó (coping) và thích ứng (adaptation). Hillmann và Guenther (2021) cũng chỉ ra rằng khả năng chống chịu là một khái niệm có giá trị nhưng dễ bị phân mảnh nếu thiếu sự rõ ràng về cấu trúc và cơ chế. Trong giáo dục, McLeod và Dulsky (2021) cho thấy lãnh đạo trường học trong những tháng đầu của đại dịch phải đồng thời xử lý gián đoạn, tái định hướng và tái tạo hoạt động. Những nghiên cứu này gợi ý rằng khả năng chống chịu không nên bị giản lược thành “trở lại bình thường”.
Bài viết này lập luận rằng vấn đề lý thuyết quan trọng hơn nằm ở cách nhà trường chuyển từ khả năng chống chịu sang mức độ sẵn sàng cho tương lai. Một tổ chức có thể phục hồi sau một sự cố nhưng vẫn không học được gì; có thể học nhưng không thay đổi cấu trúc; có thể số hóa mạnh nhưng vẫn dễ tổn thương trước những bất định mới. Vì vậy, cần một kiến trúc giải thích các bước chuyển giữa rủi ro, năng lực, kinh nghiệm, học tập, chuyển đổi và mức độ sẵn sàng cho tương lai (Future Readiness).
Mô hình APRRLT được phát triển để đáp ứng yêu cầu đó. Mô hình gồm sáu chức năng: Dự báo (Anticipate), Chuẩn bị (Prepare), Ứng phó (Respond), Phục hồi (Recover), Học tập (Learn) và Chuyển đổi (Transform). APRRLT không được xem là trình tự thời gian cứng nhắc (Rigid Temporal Sequence), mà là trình tự chức năng có tính đệ quy (Recursive Functional Sequence). Trong thực tế, học tập có thể diễn ra ngay khi ứng phó; chuyển đổi có thể bắt đầu trước khi phục hồi hoàn tất; và kết quả của một chu kỳ có thể thay đổi năng lực dự báo của chu kỳ tiếp theo.
Đóng góp của bài viết nằm ở việc phân biệt ba lớp: kiến trúc khả năng chống chịu (Resilience Capability Architecture) gồm AC–PC–RC–REC; cơ chế phát triển tổ chức (Organizational Development Mechanisms) gồm OL–TC; và kết quả tổ chức phía sau (Distal Organizational Outcome) là FR. Cấu trúc này cho phép đặt câu hỏi không chỉ “nhà trường có khả năng chống chịu hay không?” mà còn “khả năng chống chịu được tạo ra bằng cơ chế nào, được chuyển thành học tập ra sao, và khi nào học tập tạo ra năng lực chuyển đổi?”.
2. KHOẢNG TRỐNG NGHIÊN CỨU / RESEARCH GAPS
Khoảng trống thứ nhất là khoảng trống Rủi ro–Chuẩn bị (Risk–Preparedness Gap). Nhận diện rủi ro tạo ra tri thức về tính dễ tổn thương (vulnerability) nhưng không tự động tạo năng lực hành động. Nhà trường có thể biết nguy cơ nhưng thiếu nguồn lực, quyền tự chủ, kỹ năng hoặc cơ chế phối hợp để chuẩn bị. Do đó, năng lực dự báo (Anticipatory Capacity) và năng lực chuẩn bị (Preparedness Capacity) phải được phân biệt.
Khoảng trống thứ hai là khoảng trống Ứng phó–Phục hồi (Response–Recovery Gap). Ứng phó nhanh có thể bảo đảm tính liên tục hoạt động, nhưng không chứng minh rằng hệ thống đã phục hồi. Một trường có thể mở cửa trở lại trong khi mất mát học tập, kiệt sức nghề nghiệp, vắng học, suy giảm niềm tin hoặc bất bình đẳng vẫn kéo dài. Vì vậy, tính liên tục vận hành (Operational Continuity) không đồng nhất với phục hồi tổ chức (Organizational Recovery).
Khoảng trống thứ ba là khoảng trống Phục hồi–Học tập (Recovery–Learning Gap). Khủng hoảng không tự động tạo học tập. Nếu trải nghiệm không được phản tư, diễn giải, chia sẻ và thể chế hóa, tri thức có thể chỉ nằm ở cá nhân và biến mất khi cá nhân rời tổ chức. Kools và Stoll (2016), cùng Kools et al. (2020), cung cấp nền tảng quan trọng để xem nhà trường như một tổ chức học tập (School as a Learning Organisation), trong đó tầm nhìn chung, học tập liên tục, hợp tác, văn hóa điều tra, hệ thống tri thức và lãnh đạo học tập tạo thành những đặc trưng tổ chức.
Khoảng trống thứ tư là khoảng trống Học tập–Chuyển đổi (Learning–Transformation Gap). Một tổ chức có thể hiểu vấn đề nhưng không thay đổi. Sự trì trệ thể chế (institutional inertia), giới hạn nguồn lực, quyền tự chủ thấp, chi phí chính trị hoặc xung đột lợi ích có thể làm gián đoạn quá trình chuyển từ tri thức sang tái cấu hình. Vì vậy, học tập tổ chức (Organizational Learning) và năng lực chuyển đổi (Transformative Capacity) không nên bị gộp thành một khái niệm.
Khoảng trống thứ năm là khoảng trống Chống chịu–Sẵn sàng cho tương lai (Resilience–Future Readiness Gap). Khả năng chống chịu trước một loại gián đoạn không bảo đảm mức độ sẵn sàng trước những tương lai khác. Dawoud và Obaidat (2026), với mẫu 355 giáo viên trung học tại Jordan, cho thấy học tập tổ chức có vai trò giải thích gián tiếp trong quan hệ giữa lãnh đạo bền vững và phát triển trường học sẵn sàng cho tương lai. Tuy nhiên, thiết kế cắt ngang và dữ liệu tự báo cáo chỉ hỗ trợ quan hệ giải thích, không xác lập thứ tự nhân quả. Khoảng trống này củng cố nhu cầu về một mô hình dọc thời gian và đa cấp.
Khoảng trống thứ sáu liên quan đến vai trò của lãnh đạo. Nhiều diễn giải phổ biến đặt hiệu trưởng như tác nhân trực tiếp tạo khả năng chống chịu. Cách nhìn này dễ rơi vào mô hình lãnh đạo anh hùng (Hero-Centric Leadership). Bằng chứng gần đây cho thấy ảnh hưởng của lãnh đạo thường đi qua các điều kiện nội bộ như năng lực tập thể, niềm tin, hợp tác và học tập tổ chức. Vì vậy, APRRLT xem lãnh đạo trường học (School Leadership) là điều kiện kiến tạo năng lực (Capability-Enabling Condition) hơn là nguyên nhân trực tiếp duy nhất.
Khoảng trống cuối cùng là đo lường. Nếu AC, PC, RC, REC, OL, TC và FR không đạt giá trị phân biệt (Discriminant Validity), mô hình có nguy cơ trở thành một chuỗi thuật ngữ khác nhau cho cùng một đặc điểm tiềm ẩn (latent trait). Do đó, một lý thuyết có giá trị phải nêu rõ điều kiện mà nó có thể bị bác bỏ hoặc giản lược.
3. NỀN TẢNG LÝ THUYẾT TÍCH HỢP / INTEGRATED THEORETICAL FOUNDATIONS
APRRLT tích hợp bốn dòng lý thuyết chính.
Dòng thứ nhất là quản trị rủi ro (Risk Governance). Quản lý rủi ro (Risk Management) thường tập trung vào nhận diện, đánh giá, giảm thiểu và kiểm soát rủi ro. Quản trị rủi ro rộng hơn vì đặt thêm câu hỏi về quyền lực, bằng chứng, tham gia, phối hợp và trách nhiệm giải trình. Trong nhà trường, sự phân biệt này đặc biệt quan trọng vì quyền quyết định thường phân bố giữa nhiều cấp. Một trường có thể phát hiện tính dễ tổn thương nhưng không có thẩm quyền về ngân sách, nhân sự hoặc hạ tầng để xử lý. Vì vậy, tri thức về rủi ro (Risk Knowledge) không đồng nghĩa với năng lực quản trị rủi ro (Risk Governance Capacity).
Dòng thứ hai là khả năng chống chịu tổ chức (Organizational Resilience). Tiếp cận năng lực nhấn mạnh rằng khả năng chống chịu không phải đặc điểm tĩnh (static trait). Duchek (2020) cho rằng các năng lực trước, trong và sau biến cố tạo thành một quá trình có liên kết. Hillmann và Guenther (2021) lưu ý rằng nghiên cứu khả năng chống chịu cần làm rõ tiền đề (antecedents), cơ chế (mechanisms) và kết quả (outcomes). APRRLT kế thừa tinh thần này nhưng phân rã rõ hơn thành dự báo, chuẩn bị, ứng phó và phục hồi.
Dòng thứ ba là học tập tổ chức (Organizational Learning). Kools et al. (2020) phát triển thang đo trường học như tổ chức học tập trên dữ liệu 1.703 nhân sự trường học tại Wales và xác định tám chiều, gồm tầm nhìn chung tập trung vào học tập của học sinh, sự đóng góp của đối tác vào tầm nhìn, cơ hội học tập liên tục, học tập nhóm, văn hóa điều tra và đổi mới, hệ thống thu thập và trao đổi tri thức, học với môi trường bên ngoài và lãnh đạo làm gương cho học tập. Những chiều này cho thấy học tập tổ chức không thể được đồng nhất với số lượng khóa bồi dưỡng hay kiến thức của từng giáo viên.
Dòng thứ tư là năng lực động (Dynamic Capabilities). APRRLT không đồng nhất trực tiếp với khung sensing–seizing–reconfiguring, nhưng có thể sử dụng năng lực động như một nền tảng siêu lý thuyết (Meta-Theoretical Support). Dự báo (Anticipate) có quan hệ khái niệm với sensing; Chuẩn bị (Prepare) và Ứng phó (Respond) có liên hệ với mobilizing/seizing; Phục hồi (Recover) và Học tập (Learn) liên quan đến việc tái tổ chức tri thức; Chuyển đổi (Transform) gần với reconfiguring. Tuy nhiên, sự tương đồng này chỉ mang tính chức năng, không phải đồng nhất cấu trúc.
Từ bốn dòng lý thuyết, bài viết đề xuất ba tầng. Tầng thứ nhất là kiến trúc khả năng chống chịu: AC → PC → RC → REC. Tầng thứ hai là cơ chế phát triển: REC → OL → TC. Tầng thứ ba là kết quả: TC → FR. Vòng phản hồi TC_t → AC/PC_t+1 tạo tính đệ quy. Cách cấu trúc này giúp phân biệt quá trình, cơ chế và kết quả, đồng thời cho phép kiểm định từng bước chuyển.
4. DỰ BÁO VÀ CHUẨN BỊ / ANTICIPATE AND PREPARE
Năng lực dự báo (Anticipatory Capacity – AC) là khả năng nhận diện xu hướng, tính dễ tổn thương, tín hiệu yếu (weak signals) và rủi ro mới nổi (emerging risks) đủ sớm để tổ chức còn không gian lựa chọn. Dự báo (anticipation) khác dự đoán (prediction). Dự đoán cố gắng xác định điều gì sẽ xảy ra; dự báo xem xét những tương lai nào có thể xảy ra, tổ chức dễ tổn thương ở đâu và cần chuẩn bị điều gì khi tương lai chưa chắc chắn. AC có thể bao gồm quét môi trường (environmental scanning), lập bản đồ tính dễ tổn thương (vulnerability mapping), phân tích kịch bản (scenario analysis), tình báo các bên liên quan (stakeholder intelligence), giám sát dữ liệu (data monitoring) và bộ nhớ tổ chức (organizational memory).
Dữ liệu nhiều hơn không tất yếu tạo dự báo tốt hơn. Một bảng điều khiển (dashboard) có thể hiển thị hàng trăm chỉ báo nhưng vẫn không tạo năng lực nếu tổ chức thiếu khả năng diễn giải, đối thoại hoặc chuyển thông tin thành ưu tiên. Vì vậy, AC phải bao gồm cả năng lực nhận biết và năng lực diễn giải (Interpretive Capacity).
Năng lực chuẩn bị (Preparedness Capacity – PC) là khả năng chuyển tri thức về rủi ro thành nguồn lực (resources), năng lực (competencies), cơ chế phối hợp (coordination arrangements) và thường quy (routines) có thể huy động. Một cấu trúc khái niệm có thể gồm Lập kế hoạch (Planning) + Năng lực (Competence) + Nguồn lực (Resources) + Dự phòng (Redundancy) + Rõ ràng vai trò (Role Clarity) + Truyền thông (Communication) + Đối tác (Partnerships) + Thực hành (Exercises). Điểm then chốt là kế hoạch (Plan) không đồng nghĩa với năng lực chuẩn bị (Preparedness Capacity). Kế hoạch có thể tồn tại trên giấy nhưng không tạo mức độ sẵn sàng nếu vai trò không rõ, nguồn lực không sẵn có hoặc nhân sự chưa từng thực hành.
Cơ chế H1 nằm ở việc tri thức dự báo (anticipatory knowledge) giúp ưu tiên các tính dễ tổn thương và giảm sự mơ hồ trong phân bổ sự chú ý (attention). Tuy nhiên, quan hệ này phụ thuộc nguồn lực, thẩm quyền và sự chú ý của lãnh đạo. Vì vậy, AC cao không tất yếu dẫn đến PC cao. Đây là lý do APRRLT coi bối cảnh là điều kiện biên (Boundary Condition), không phải nhiễu thống kê.
H1. Năng lực dự báo (Anticipatory Capacity – AC) có quan hệ tích cực với Năng lực chuẩn bị (Preparedness Capacity – PC).
Cơ chế H2 là chuẩn bị làm giảm chi phí phối hợp (coordination costs), sự mơ hồ (ambiguity) và độ trễ quyết định (decision delays) khi gián đoạn xảy ra. Nhưng chuẩn bị không nên được hiểu như sự phụ thuộc cứng vào kế hoạch. Một kiến trúc chuẩn bị tốt phải bao gồm dự phòng (redundancy), đào tạo chéo (cross-training), chuyên môn phân tán (distributed expertise) và khả năng ứng biến (improvisation). Nếu kế hoạch quá cứng, nó có thể làm giảm khả năng thích ứng (adaptability).
H2. Năng lực chuẩn bị (Preparedness Capacity – PC) có quan hệ tích cực với Năng lực ứng phó (Response Capacity – RC).
Phát biểu tổng hợp 1: “Dự báo tổ chức không phải khả năng biết chính xác tương lai mà là khả năng nhận diện thay đổi đủ sớm để duy trì không gian lựa chọn trước bất định.”
Phát biểu tổng hợp 2: “Nhận diện rủi ro tạo tri thức về tính dễ tổn thương; chuẩn bị chuyển tri thức đó thành năng lực có thể huy động khi điều kiện bình thường bị phá vỡ.”
5. ỨNG PHÓ VÀ PHỤC HỒI / RESPOND AND RECOVER
Năng lực ứng phó (Response Capacity – RC) là khả năng duy trì hoặc nhanh chóng tái cấu hình các chức năng thiết yếu trong thời gian gián đoạn. Chất lượng ứng phó không thể chỉ được đo bằng tốc độ. Một trường có thể chuyển sang dạy trực tuyến rất nhanh nhưng làm gia tăng sự loại trừ (exclusion) đối với học sinh thiếu thiết bị hoặc kết nối. Vì vậy, RC cần bao gồm Tính kịp thời (Timeliness) + Phối hợp (Coordination) + Chất lượng thông tin (Information Quality) + Linh hoạt (Flexibility) + An toàn (Safety) + Công bằng (Equity) + Huy động nguồn lực (Resource Mobilization).
Ứng phó hiệu quả đòi hỏi phán đoán dưới điều kiện thông tin chưa đầy đủ. Điều này làm nổi bật vai trò của chuyên môn phân tán (distributed expertise) và quyền quyết định phù hợp. Nếu mọi quyết định đều tập trung vào một cá nhân, tốc độ có thể giảm và tổ chức dễ tạo điểm thất bại đơn lẻ (single point of failure). Ngược lại, phân quyền không có chuẩn trách nhiệm có thể gây phân mảnh (fragmentation). Do đó, quản trị ứng phó (response governance) phải cân bằng tốc độ, thẩm quyền và trách nhiệm giải trình (accountability).
H3. Năng lực ứng phó (Response Capacity – RC) có quan hệ tích cực với Năng lực phục hồi (Recovery Capacity – REC).
Cơ chế H3 là ứng phó chất lượng cao bảo vệ con người, các mối quan hệ (relationships), hạ tầng (infrastructure), dữ liệu (data) và tính liên tục dạy học (instructional continuity), qua đó giảm gánh nặng phục hồi (recovery burden). Tuy nhiên, RC và REC phải đạt giá trị phân biệt (discriminant validity). Ứng phó liên quan đến hành động trong gián đoạn; phục hồi liên quan đến tái lập và ổn định các chức năng sau gián đoạn. Nếu dữ liệu cho thấy hai cấu trúc không thể phân biệt, mô hình phải được giản lược.
Năng lực phục hồi (Recovery Capacity – REC) là khả năng tái lập các chức năng giáo dục thiết yếu đồng thời xử lý hậu quả của gián đoạn. Phục hồi không đồng nghĩa với mở cửa trở lại (reopening). Một trường mở cửa nhưng mất mát học tập kéo dài, kiệt sức nhân sự cao, vắng học suy giảm hoặc niềm tin bị tổn thương chưa thể được xem là phục hồi đầy đủ.
REC có thể gồm phục hồi dạy học (Instructional Recovery), phục hồi năng lực con người (Human-Capacity Recovery), phục hồi hạnh phúc (Well-Being Recovery), phục hồi quan hệ (Relational Recovery), phục hồi hạ tầng (Infrastructure Recovery) và phục hồi công bằng (Equity Recovery). Cấu trúc đa chiều này tránh việc đánh giá phục hồi bằng một chỉ báo hành chính duy nhất.
Một điểm lý thuyết quan trọng là phục hồi không nhất thiết có nghĩa quay lại trạng thái cũ. Nếu trạng thái trước khủng hoảng chứa chính những tính dễ tổn thương làm hệ thống thất bại, việc khôi phục nguyên trạng có thể tái tạo rủi ro. Vì vậy, phục hồi cần tạo một “cửa sổ học tập” cho tổ chức xem xét điều gì nên phục hồi và điều gì nên thay đổi.
Phát biểu tổng hợp 3: “Ứng phó có chất lượng không chỉ là hành động nhanh mà là duy trì mục đích giáo dục, an toàn và công bằng khi tổ chức phải quyết định với thông tin chưa đầy đủ.”
Phát biểu tổng hợp 4: “Phục hồi có ý nghĩa không phải là tái tạo nguyên trạng mà là khôi phục những chức năng có giá trị đồng thời nhận diện những tính dễ tổn thương của trạng thái cũ không nên được tái lập.”
6. TỪ PHỤC HỒI ĐẾN HỌC TẬP TỔ CHỨC / FROM RECOVERY TO ORGANIZATIONAL LEARNING
Bước chuyển REC → OL là một trong những cơ chế trung tâm của APRRLT. Một giả định phổ biến là khủng hoảng tự động tạo học tập. Giả định này không đứng vững về mặt tổ chức. Hai trường có thể trải qua cùng một gián đoạn nhưng tạo ra hai quỹ đạo khác nhau. Trường thứ nhất tiến hành đánh giá sau hành động (after-action review), phân tích bằng chứng (evidence), nhận diện các giả định sai, chia sẻ bài học (lessons), sửa thường quy (routines) và lưu giữ tri thức (knowledge). Trường thứ hai chỉ quay lại hoạt động bình thường. Cả hai có trải nghiệm (experience); chỉ trường thứ nhất thể hiện học tập tổ chức (organizational learning).
Cơ chế hợp lý hơn là Trải nghiệm (Experience) → Phản tư (Reflection) → Kiến tạo ý nghĩa (Sensemaking) → Chia sẻ tri thức (Knowledge Sharing) → Thể chế hóa (Institutionalization) → Bộ nhớ tổ chức (Organizational Memory). Phản tư cho phép tổ chức xem xét sự khác biệt giữa điều dự kiến và điều đã xảy ra. Kiến tạo ý nghĩa tạo diễn giải chung. Chia sẻ tri thức làm tri thức vượt khỏi cá nhân. Thể chế hóa chuyển bài học thành thường quy, giao thức (protocols), đào tạo (training), hệ thống dữ liệu (data systems) hoặc quy tắc quyết định (decision rules). Bộ nhớ tổ chức giúp tri thức tồn tại qua thay đổi nhân sự.
H4. Năng lực phục hồi (Recovery Capacity – REC) có quan hệ tích cực với Học tập tổ chức (Organizational Learning – OL), với điều kiện tồn tại các cơ chế phản tư, chia sẻ tri thức và thể chế hóa kinh nghiệm.
H4 cần được diễn giải như quan hệ có điều kiện, không phải chuyển đổi tất định (deterministic transition). Phục hồi tạo cơ hội cho học tập, không bảo đảm học tập. An toàn tâm lý (psychological safety), hỗ trợ lãnh đạo (leadership support), thời gian phản tư (time for reflection), chất lượng dữ liệu (data quality) và hệ thống tri thức (knowledge systems) có thể làm mạnh hoặc yếu quan hệ này.
Kools et al. (2020) cung cấp nền tảng đo lường quan trọng cho OL ở cấp trường. Tuy nhiên, APRRLT cần điều chỉnh thang đo theo bối cảnh quản trị rủi ro. Ví dụ, ngoài học tập liên tục (continuous learning) và học tập nhóm (team learning), cần đo khả năng lưu giữ bài học sau gián đoạn, sửa giao thức (protocol) và sử dụng bằng chứng từ khủng hoảng trong lập kế hoạch chu kỳ sau.
Phát biểu tổng hợp 5: “Khủng hoảng không tự động tạo học tập; kinh nghiệm chỉ trở thành tài sản tổ chức khi được phản tư, diễn giải, chia sẻ và thể chế hóa.”
Phát biểu tổng hợp 6: “Học tập tổ chức tạo giá trị khi tri thức vượt khỏi cá nhân, trở thành hiểu biết chung và được tích hợp vào thường quy, quyết định và bộ nhớ của nhà trường.”
7. TỪ HỌC TẬP ĐẾN NĂNG LỰC CHUYỂN ĐỔI / FROM LEARNING TO TRANSFORMATIVE CAPACITY
Học tập tổ chức (Organizational Learning – OL) vẫn chưa phải điểm kết thúc. Một tổ chức có thể biết một thường quy không hiệu quả nhưng tiếp tục duy trì vì quán tính thể chế (institutional inertia), ràng buộc nguồn lực (resource constraints), hạn chế quy định (regulatory restrictions), quyền tự chủ hạn chế (limited autonomy) hoặc ưu tiên cạnh tranh (competing priorities). Vì vậy, Học tập ≠ Chuyển đổi.
Năng lực chuyển đổi (Transformative Capacity – TC) là khả năng sử dụng bằng chứng và học tập tổ chức để tái cấu hình có chủ đích các cấu trúc (structures), thường quy (routines), công nghệ (technologies), vai trò nghề nghiệp (professional roles), sắp xếp nguồn lực (resource arrangements) và cơ chế quản trị (governance mechanisms). Khái niệm này cần được phân biệt với thay đổi nói chung. Không phải mọi thay đổi đều mang tính chuyển đổi.
Có thể phân biệt ba mức. Thay đổi hiệu chỉnh (Corrective Change) sửa lỗi trong kiến trúc hiện tại. Thay đổi thích ứng (Adaptive Change) điều chỉnh cách hoạt động để phù hợp điều kiện mới. Thay đổi chuyển đổi (Transformative Change) sửa đổi các giả định hoặc chính kiến trúc của hệ thống khi cấu trúc cũ không còn phù hợp.
H5. Học tập tổ chức (Organizational Learning – OL) có quan hệ tích cực với Năng lực chuyển đổi (Transformative Capacity – TC).
Cơ chế H5 nằm ở việc học tập tổ chức tạo nền tảng tri thức (knowledge base) cho tái cấu hình (reconfiguration). Tuy nhiên, OL chỉ có thể chuyển thành TC khi tổ chức có đủ thẩm quyền (authority), nguồn lực (resources), tính chính đáng (legitimacy) và hỗ trợ lãnh đạo (leadership support). Đây là nơi quyền tự chủ trường học (school autonomy) trở thành điều kiện biên. Một trường có thể học rất tốt nhưng không có quyền thay đổi nhân sự, ngân sách hoặc hạ tầng; khi đó TC bị giới hạn bởi kiến trúc quản trị (governance architecture).
Để tránh nhiễm bẩn cấu trúc (construct contamination), TC cần được đo bằng khả năng tái cấu hình chứ không phải bằng kết quả mức độ sẵn sàng cho tương lai. Các chỉ báo tiềm năng gồm tái cấu hình cấu trúc (structural reconfiguration), tái phân bổ nguồn lực (resource reallocation), thiết kế lại vai trò (role redesign), tái cấu hình công nghệ (technology reconfiguration), thiết kế lại đối tác (partnership redesign) và thích ứng quản trị (governance adaptation).
Phát biểu tổng hợp 7: “Học tập không đồng nghĩa với chuyển đổi; chuyển đổi đòi hỏi khả năng tái cấu hình tổ chức.”
Phát biểu tổng hợp 8: “Phục hồi tái lập khả năng hoạt động; thích ứng điều chỉnh cách hoạt động; chuyển đổi tái cấu hình chính hệ thống hoạt động khi kiến trúc cũ không còn phù hợp.”
8. MỨC ĐỘ SẴN SÀNG CHO TƯƠNG LAI / FUTURE READINESS
Mức độ sẵn sàng cho tương lai (Future Readiness – FR) được xem là kết quả tổ chức phía sau (Distal Organizational Outcome), không phải giai đoạn thứ bảy của APRRLT. Sự phân biệt này rất quan trọng vì nếu FR được đưa vào từ viết tắt như một giai đoạn, mô hình sẽ trộn lẫn quá trình (process) và kết quả (outcome).
FR cũng không đồng nghĩa với mức độ sẵn sàng số (digital readiness). Một trường có thiết bị tiên tiến (advanced devices), phân tích dữ liệu (analytics) và AI nhưng năng lực chủ thể nghề nghiệp (professional agency) yếu, quản trị cứng nhắc, văn hóa học tập thấp hoặc hệ thống không thể thích ứng vẫn có thể không sẵn sàng cho tương lai. Tính sẵn có của công nghệ ≠ Mức độ sẵn sàng cho tương lai.
Dawoud và Obaidat (2026) tái định vị phát triển trường học sẵn sàng cho tương lai như một vấn đề cải tiến tổ chức cấp trường thay vì chỉ là công nghệ hoặc lớp học. Nghiên cứu của họ cho thấy học tập tổ chức có vai trò giải thích gián tiếp trong quan hệ giữa lãnh đạo bền vững và phát triển trường học sẵn sàng cho tương lai, nhưng do thiết kế cắt ngang, kết quả chỉ cho phép diễn giải thận trọng về mối liên hệ (association).
Trong APRRLT, FR nên được đo bằng các kết quả không trùng với TC. Các chiều có thể gồm năng lực định hướng tương lai (Foresight Orientation), khả năng duy trì mục tiêu giáo dục trong bất định (Educational Continuity Readiness), khả năng thích ứng trước yêu cầu mới (Adaptive Readiness), năng lực tích hợp công nghệ có trách nhiệm (Responsible Digital/AI Readiness) và khả năng phối hợp với các bên liên quan trước những thay đổi mới (Networked Readiness). Nếu TC được đưa trực tiếp vào thang FR, H6 sẽ gặp tính vòng tròn (circularity).
H6. Năng lực chuyển đổi (Transformative Capacity – TC) có quan hệ tích cực với Mức độ sẵn sàng cho tương lai (Future Readiness – FR).
Cơ chế H6 là tái cấu hình làm tăng khả năng của nhà trường trong việc đối diện với những tương lai khác với quá khứ. Tuy nhiên, quan hệ này cần được kiểm tra dọc thời gian. Tương quan cắt ngang (cross-sectional correlation) giữa TC và FR không đủ để chứng minh rằng chuyển đổi tạo ra mức độ sẵn sàng cho tương lai.
Phát biểu tổng hợp 9: “Sẵn sàng cho tương lai là năng lực tổ chức chứ không chỉ là mức độ số hóa.”
9. TÍNH ĐỆ QUY VÀ VÒNG PHẢN HỒI / RECURSIVITY AND FEEDBACK LOOP
APRRLT không kết thúc tại FR. Nếu TC chỉ tạo FR một lần, mô hình vẫn là tuyến tính. Để trở thành kiến trúc năng lực động (dynamic capability architecture), mô hình cần vòng phản hồi. Cụ thể:
TC_t → AC/PC_t+1.
Nghĩa là năng lực chuyển đổi ở chu kỳ hiện tại có thể nâng cao năng lực dự báo và chuẩn bị ở chu kỳ tiếp theo. Cơ chế này phản ánh một thực tế tổ chức: sau khi tái cấu hình, nhà trường có thể có:
- Hệ thống cảm nhận tốt hơn (Better sensing systems);
- Hạ tầng dữ liệu mạnh hơn (Stronger data infrastructure);
- Thường quy phối hợp được cải thiện (Improved coordination routines);
- Chuyên môn phân tán hơn (More distributed expertise);
- Bộ nhớ thể chế tốt hơn (Better institutional memory);
- Tự tin thích ứng cao hơn (Higher adaptive confidence).
Những yếu tố này làm tăng chất lượng dự báo và chuẩn bị cho gián đoạn tiếp theo.
H7. Năng lực chuyển đổi (Transformative Capacity – TC) ở chu kỳ hiện tại có quan hệ tích cực với Năng lực dự báo (AC) và Năng lực chuẩn bị (PC) ở chu kỳ tiếp theo.
H7 biến APRRLT thành mô hình đệ quy (Recursive Model), phù hợp với literature về học tập tổ chức và năng lực động. Tuy nhiên, H7 cần thiết kế dọc thời gian (longitudinal design) để kiểm tra. Dữ liệu cắt ngang không thể phân biệt giữa TC_t → AC_t+1 và AC_t → TC_t+1.
Phát biểu tổng hợp 10: “Năng lực chuyển đổi không chỉ giải quyết gián đoạn hiện tại mà còn tái cấu hình năng lực dự báo và chuẩn bị cho những gián đoạn chưa biết.”
10. TRÍ TUỆ NHÂN TẠO TRONG APRRLT / AI IN APRRLT
AI có thể hỗ trợ tất cả sáu chức năng của APRRLT.
Dự báo (Anticipate): AI có thể hỗ trợ quét môi trường, phát hiện tín hiệu yếu, tạo kịch bản và lập bản đồ tính dễ tổn thương.
Chuẩn bị (Prepare): AI có thể hỗ trợ tối ưu hóa nguồn lực, mô phỏng (simulation), thiết kế đào tạo và phân bổ vai trò.
Ứng phó (Respond): AI có thể hỗ trợ phối hợp thời gian thực (real-time coordination), tổng hợp thông tin và hỗ trợ quyết định.
Phục hồi (Recover): AI có thể hỗ trợ đánh giá nhu cầu, phát hiện mất mát học tập, giám sát hạnh phúc và nhắm mục tiêu nguồn lực.
Học tập (Learn): AI có thể hỗ trợ phân tích sau hành động, phát hiện mẫu, truy xuất tri thức và bộ nhớ tổ chức.
Chuyển đổi (Transform): AI có thể hỗ trợ mô phỏng cấu trúc, thiết kế thay thế và mô hình hóa quản trị.
Tuy nhiên, AI không thay thế năng lực chủ thể con người (human agency), phán đoán nghề nghiệp (professional judgment) và trách nhiệm giải trình (accountability). Ba nguyên tắc phải được bảo toàn:
Nhận diện mẫu (Pattern Recognition) ≠ Hiểu biết nhân quả (Causal Understanding). AI có thể phát hiện mẫu nhưng không tự hiểu cơ chế nhân quả.
Tối ưu hóa (Optimization) ≠ Phán đoán giá trị giáo dục (Educational Value Judgment). AI có thể tối ưu hóa các chỉ số nhưng không tự xác định giá trị giáo dục nào quan trọng.
Khuyến nghị (Recommendation) ≠ Trách nhiệm giải trình (Accountability). AI có thể đề xuất nhưng không thể chịu trách nhiệm.
UNESCO (2024) nhấn mạnh kiến thức (knowledge), kỹ năng (skills) và giá trị (values) trong khung năng lực AI cho giáo viên. Điều này củng cố quan điểm rằng năng lực AI không thể được hiểu đơn thuần là thành thạo kỹ thuật (technical proficiency).
Phát biểu tổng hợp 11: “AI có thể mở rộng năng lực xử lý thông tin và tạo phương án nhưng không tự sở hữu thẩm quyền nhận thức, thẩm quyền quyết định hoặc trách nhiệm đối với hệ quả giáo dục.”
11. BỐI CẢNH VIỆT NAM / VIETNAMESE CONTEXT
Áp dụng APRRLT tại Việt Nam cần đặt mô hình trong kiến trúc quản trị giáo dục đa cấp (Multilevel Educational Governance Architecture). Nhà trường không hoạt động như một tổ chức hoàn toàn tự trị. Quyền quyết định, nguồn lực, nhân sự, chương trình, cơ sở vật chất và trách nhiệm giải trình được phân bố giữa trung ương, chính quyền địa phương, cơ quan quản lý giáo dục, nhà trường và các đơn vị chuyên môn.
Do đó, nghiên cứu APRRLT tại Việt Nam cần đặt sáu câu hỏi:
- Ai dự báo?
- Ai chuẩn bị và phân bổ nguồn lực?
- Ai có thẩm quyền ứng phó?
- Ai chịu trách nhiệm phục hồi?
- Ai thể chế hóa bài học?
- Ai có quyền phê duyệt chuyển đổi?
Những câu hỏi này chuyển phân tích từ lãnh đạo cá nhân (individual leadership) sang chuỗi quản trị (governance chain).
Luật Giáo dục 2019 và các văn bản quản lý giáo dục tạo nền tảng thể chế, nhưng cần phân biệt bằng chứng pháp lý (Legal/Institutional Evidence) với bằng chứng thực nghiệm (Empirical Evidence). Một quy định có thể xác định thẩm quyền trên giấy nhưng không chứng minh năng lực thực tế của nhà trường. Vì vậy, nghiên cứu không nên dùng văn bản pháp luật để suy luận trực tiếp rằng AC, PC hoặc TC đã tồn tại.
Trong bối cảnh Chương trình giáo dục phổ thông 2018, chuyển đổi số, AI và yêu cầu tăng cường năng lực quản trị, APRRLT có thể giúp phân tích sự khác biệt giữa tuân thủ (compliance) và năng lực (capability). Một trường có đủ kế hoạch theo quy định chưa chắc có năng lực chuẩn bị. Một trường triển khai nền tảng số chưa chắc có khả năng chống chịu số. Một trường tổ chức họp rút kinh nghiệm chưa chắc có học tập tổ chức nếu bài học không được thể chế hóa.
Bối cảnh Việt Nam cũng làm nổi bật vai trò của bất bình đẳng nguồn lực. Các trường ở khu vực khác nhau có thể có mức tiếp cận khác nhau đối với nhân lực, hạ tầng số, đối tác và chuyên môn. Vì vậy, so sánh giữa các trường cần kiểm soát bối cảnh thay vì quy mọi khác biệt cho chất lượng lãnh đạo.
Thiết kế nghiên cứu phù hợp nên kết hợp dữ liệu giáo viên, lãnh đạo trường, hồ sơ tổ chức và dữ liệu cấp địa phương. Mô hình phương trình cấu trúc đa cấp (Multilevel Structural Equation Modeling – MSEM) có thể giúp tách nhận thức cá nhân (individual perceptions) khỏi năng lực cấp trường (school-level capability). Nghiên cứu tình huống (case studies) cũng cần thiết để hiểu thẩm quyền, ràng buộc nguồn lực và thường quy không chính thức (informal routines) mà khảo sát khó nắm bắt.
Phát biểu tổng hợp 12: “Trong hệ thống quản trị đa cấp, năng lực của nhà trường không chỉ phụ thuộc vào điều nhà trường biết mà còn phụ thuộc vào quyền hành động, nguồn lực và cơ chế phối hợp mà hệ thống cho phép.”
12. MÔ HÌNH CẠNH TRANH VÀ KHẢ NĂNG PHẢN BÁC / COMPETING MODELS AND FALSIFIABILITY
Một mô hình lý thuyết có giá trị phải có khả năng bị bác bỏ. APRRLT vì vậy không được bảo vệ bằng cách định nghĩa mọi bằng chứng là phù hợp. Bài viết đề xuất năm mô hình cạnh tranh.
Mô hình A – Mô hình Quản lý Khủng hoảng (Crisis Management Model): PC → RC → REC. Mô hình này hỏi liệu AC, OL và TC có thực sự cần thiết hay không.
Mô hình B – Mô hình Khả năng Chống chịu Tổ chức (Organizational Resilience Model): AC → PC → RC → REC → FR. Mô hình này kiểm tra liệu kiến trúc khả năng chống chịu có thể dự báo FR mà không cần OL và TC.
Mô hình C – Mô hình Học tập (Learning Model): Resilience → OL → FR. Mô hình này kiểm tra liệu TC có tạo giá trị giải thích riêng.
Mô hình D – Mô hình Chuyển đổi (Transformation Model): Resilience → TC → FR. Mô hình này kiểm tra liệu OL có cần thiết như cơ chế riêng.
Mô hình E – Mô hình APRRLT đầy đủ (Full APRRLT Model): AC → PC → RC → REC → OL → TC → FR, cùng vòng phản hồi TC_t → AC/PC_t+1.
Mô hình đầy đủ chỉ được ưu tiên nếu tạo giá trị giải thích hoặc dự báo tăng thêm so với các mô hình thay thế. Nếu Mô hình B có hiệu suất tương đương Mô hình E, độ phức tạp của OL và TC không được biện minh. Nếu OL và TC không đạt giá trị phân biệt, chúng cần được hợp nhất hoặc tái khái niệm hóa. Nếu RC và REC không phân biệt, sự phân biệt ứng phó–phục hồi cần sửa. Nếu H7 không được hỗ trợ, tính đệ quy không nên được giữ như tuyên bố thực nghiệm.
Khả năng phản bác còn yêu cầu kiểm tra trật tự thay thế (alternative ordering). Có thể OL trước khủng hoảng ảnh hưởng RC; TC có thể ảnh hưởng OL; lãnh đạo có thể tác động trực tiếp FR. Thiết kế chéo trễ dọc thời gian (longitudinal cross-lagged designs) và mô hình cấu trúc cạnh tranh giúp đánh giá những khả năng này.
Phát biểu tổng hợp 13: “Một mô hình khả năng chống chịu có giá trị không phải vì nó giải thích được mọi kết quả, mà vì nó chỉ rõ những bằng chứng nào sẽ buộc mô hình phải được giản lược hoặc sửa đổi.”
13. CHƯƠNG TRÌNH KIỂM ĐỊNH THỰC NGHIỆM / EMPIRICAL VALIDATION PROGRAM
APRRLT không nên được chuyển ngay thành một bảng hỏi rồi kiểm định bằng SEM. Việc phát triển cấu trúc cần đi trước mô hình hóa.
Giai đoạn 1 – Phát triển cấu trúc (Construct Development). Thực hiện tổng quan tích hợp/hệ thống (integrative/systematic review), phỏng vấn chuyên gia (expert interviews), Delphi, sinh chỉ báo (item generation) và phỏng vấn nhận thức (cognitive interviews). Mục tiêu là bảo đảm miền nội dung (content domain) của từng cấu trúc và giảm chồng lấn.
Giai đoạn 2 – Nghiên cứu thử nghiệm (Pilot Study). Kiểm tra từ ngữ (wording), phân bố phản hồi (response distribution), dữ liệu khuyết (missingness), tính đa chiều sơ bộ (preliminary dimensionality) và khả năng người trả lời phân biệt AC, PC, RC, REC, OL, TC và FR.
Giai đoạn 3 – Mô hình đo lường (Measurement Model). Đánh giá độ tin cậy (reliability), giá trị hội tụ (convergent validity), giá trị phân biệt (discriminant validity) và bất biến đo lường (measurement invariance). Không nên dùng một ngưỡng cắt duy nhất như tiêu chuẩn cơ học. Chỉ số phù hợp (fit indices) cần được đọc cùng tính hợp lý lý thuyết (theoretical plausibility), phần dư (residuals) và các đặc tả thay thế (alternative specifications).
Giai đoạn 4 – Mô hình cấu trúc (Structural Model). Kiểm định H1–H6, hiệu ứng trực tiếp và gián tiếp, nhưng không diễn giải đường dẫn cắt ngang (cross-sectional paths) như nhân quả.
Giai đoạn 5 – Trung gian tuần tự (Sequential Mediation). Kiểm tra các đường dẫn gián tiếp như REC → OL → TC → FR. Nếu dữ liệu chỉ cắt ngang, thuật ngữ nên là liên hệ gián tiếp (indirect association) thay vì trung gian nhân quả (causal mediation).
Giai đoạn 6 – Mô hình cạnh tranh (Competing Models). So sánh A–E bằng độ phù hợp (fit), tiêu chí thông tin (information criteria) và hiệu suất dự báo (predictive performance) khi phù hợp.
Giai đoạn 7 – Thiết kế dọc thời gian (Longitudinal Design). Một thiết kế lý tưởng có thể đo T1 AC/PC; T2 RC trong hoặc ngay sau gián đoạn; T3 REC; T4 OL; T5 TC/FR; và T6 AC/PC của chu kỳ tiếp theo. Thực tế có thể cần thiết kế dựa trên sự kiện (event-based design) linh hoạt.
Giai đoạn 8 – Thiết kế đa cấp (Multilevel Design). Dữ liệu có thể lồng ghép giáo viên → trường → hệ thống địa phương. Trước khi tổng hợp nhận thức giáo viên thành cấu trúc cấp trường, cần kiểm tra mức độ đồng thuận trong nhóm (within-group agreement) và tương quan nội cụm (intraclass correlations).
Giai đoạn 9 – Phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods). Khảo sát cho biết các mẫu (patterns); nghiên cứu tình huống và truy vết quá trình (process tracing) giúp giải thích cơ chế. Ví dụ, một trường có OL cao nhưng TC thấp có thể được nghiên cứu sâu để xác định liệu quyền tự chủ, nguồn lực hay ràng buộc chính trị chặn chuyển đổi.
Giai đoạn 10 – Kiểm tra độ bền (Robustness). Kiểm tra sai lệch phương pháp chung (common-method bias), trật tự thay thế (alternative orderings), biến bị bỏ sót (omitted variables), khác biệt nhóm con (subgroup differences) và độ nhạy với đặc tả đo lường (sensitivity to measurement specifications).
Đặc biệt, các nghiên cứu tương lai không nên tạo dữ liệu giả để minh họa kết quả. Bài khái niệm chỉ nên trình bày giao thức (protocol) và khung báo cáo (reporting framework) cho đến khi có dữ liệu thực.
14. THẢO LUẬN / DISCUSSION
APRRLT tạo ra ba thay đổi chính trong cách hiểu quản trị rủi ro trường học.
Thứ nhất, trọng tâm chuyển từ sự kiện rủi ro (Risk Event) sang năng lực tổ chức (Organizational Capability). Danh mục các mối nguy (hazards) không giải thích trường sẽ làm gì khi mối nguy xảy ra. Hai trường đối diện cùng một rủi ro có thể có kết quả rất khác vì kiến trúc năng lực khác nhau.
Thứ hai, mô hình tách khả năng chống chịu khỏi phục hồi. AC, PC, RC và REC tạo kiến trúc khả năng chống chịu, nhưng khả năng chống chịu không tự động tạo năng lực tương lai. Trải nghiệm chỉ có giá trị phát triển khi được chuyển thành OL. Điều này giải thích vì sao hai tổ chức có thể cùng vượt qua khủng hoảng nhưng chỉ một tổ chức cải thiện mức độ sẵn sàng.
Thứ ba, mô hình tách OL khỏi TC. Tri thức không tự động tạo thay đổi cấu trúc. Sự khác biệt này giúp đưa quản trị trở lại trung tâm. Quyền tự chủ, nguồn lực và thẩm quyền có thể quyết định liệu học tập có trở thành chuyển đổi.
Kiến trúc tổng quát vì vậy là Rủi ro → Năng lực → Trải nghiệm → Học tập → Chuyển đổi → Mức độ sẵn sàng cho tương lai. Đây không phải chuỗi nhân quả đã được xác nhận mà là kiến trúc lý thuyết cần kiểm định. Giá trị của mô hình nằm ở khả năng tạo các mệnh đề cụ thể và các giải thích cạnh tranh.
Dawoud và Obaidat (2026) hỗ trợ vị trí của OL trong phát triển trường học sẵn sàng cho tương lai nhưng không xác nhận APRRLT. Kools et al. (2020) hỗ trợ khái niệm hóa và đo lường tổ chức học tập nhưng không kiểm định REC → OL. Duchek (2020) hỗ trợ quan điểm năng lực về khả năng chống chịu nhưng không phải kiểm định APRRLT đặc thù cho trường học. Việc phân biệt mức độ hỗ trợ của từng nguồn là cần thiết để tránh tuyên bố quá mức (overclaim).
APRRLT cũng mở rộng thảo luận về lãnh đạo. Thay vì hỏi “phong cách lãnh đạo nào tốt nhất?”, mô hình hỏi lãnh đạo tạo hoặc cản năng lực nào trong bối cảnh nào. Một lãnh đạo có thể tăng năng lực chuẩn bị bằng rõ ràng vai trò nhưng làm giảm ứng phó thích ứng nếu tập trung hóa quá cao. Ra quyết định phân tán (distributed decision-making) có thể tăng tốc độ nhưng gây thiếu nhất quán (inconsistency) nếu trách nhiệm giải trình yếu. Vì vậy, hiệu quả lãnh đạo phụ thuộc sự phù hợp giữa bối cảnh, năng lực và cơ chế.
Một hàm ý khác là mức độ sẵn sàng cho tương lai không nên được dùng như khẩu hiệu công nghệ. Nếu FR chỉ được đo bằng thiết bị, nền tảng hoặc mức độ chấp nhận AI, cấu trúc sẽ bỏ qua học tập tổ chức, quản trị, năng lực con người và năng lực thích ứng. APRRLT đề xuất mức độ sẵn sàng cho tương lai như kết quả của phát triển năng lực, không phải danh mục công nghệ.
15. ĐÓNG GÓP LÝ THUYẾT / THEORETICAL CONTRIBUTIONS
Đóng góp thứ nhất là phân rã khả năng chống chịu (Resilience Decomposition). Thay vì dùng khả năng chống chịu như một biến bao trùm, APRRLT tách dự báo, chuẩn bị, ứng phó và phục hồi. Việc phân rã tạo khả năng đo lường và can thiệp cụ thể hơn.
Đóng góp thứ hai là cơ chế chuyển hóa tri thức (Knowledge-Conversion Mechanism). REC → OL giải thích vì sao trải nghiệm có thể hoặc không trở thành năng lực tổ chức. Phản tư, kiến tạo ý nghĩa, chia sẻ và thể chế hóa là những cơ chế vi mô–trung mô (micro-to-meso mechanisms) cần được quan sát.
Đóng góp thứ ba là cơ chế tái cấu hình tổ chức (Organizational-Reconfiguration Mechanism). OL → TC giải thích vì sao tri thức không đủ. Chuyển đổi cần thẩm quyền, nguồn lực và năng lực để thay đổi cấu trúc.
Đóng góp thứ tư là phân biệt quá trình–kết quả (Process–Outcome Separation). APRRLT là kiến trúc quá trình; FR là kết quả phía sau. Sự phân biệt này giảm tính vòng tròn.
Đóng góp thứ năm là tính đệ quy (Recursivity). TC_t → AC/PC_t+1 biến mô hình thành chu kỳ phát triển năng lực (capability-development cycle), phù hợp hơn với tổ chức học tập qua nhiều gián đoạn.
Đóng góp thứ sáu là điều kiện biên (Boundary Conditions). Bối cảnh không bị xử lý như nhiễu mà trở thành một phần của giải thích.
Đóng góp thứ bảy là khả năng phản bác (Falsifiability). Mô hình cạnh tranh và tiêu chí giản lược làm APRRLT có thể được sửa bằng bằng chứng.
Đóng góp thứ tám là tích hợp AI theo logic tăng cường (augmentation). AI được đặt trong chuỗi quản trị chứ không được xem là người ra quyết định tự trị (autonomous decision-maker).
Đóng góp thứ chín là mở ra một chương trình nghiên cứu đa cấp cho Việt Nam, nơi thẩm quyền và năng lực phân bố giữa nhiều tầng quản trị.
16. HẠN CHẾ VÀ NGHIÊN CỨU TƯƠNG LAI / LIMITATIONS AND FUTURE RESEARCH
APRRLT hiện là mô hình khái niệm–lý thuyết (Conceptual–Theoretical Model), không phải mô hình nhân quả đã được xác nhận.
Hạn chế thứ nhất là các chức năng có thể chồng lấn về thời gian. OL có thể diễn ra trong ứng phó; TC có thể bắt đầu trước khi phục hồi hoàn tất. Vì vậy, các mũi tên biểu diễn phụ thuộc chức năng giả thuyết (functional dependency), không nhất thiết là độc quyền thời gian (temporal exclusivity).
Hạn chế thứ hai là trật tự nhân quả có thể hai chiều (bidirectional). OL trước khủng hoảng có thể ảnh hưởng RC; TC có thể tạo OL mới; lãnh đạo có thể ảnh hưởng trực tiếp FR. Thiết kế dọc thời gian cần kiểm tra hiệu ứng tương hỗ (reciprocal effects).
Hạn chế thứ ba là FR chưa có đồng thuận đo lường (measurement consensus). Việc phát triển thang đo cần tránh biến mức độ sẵn sàng cho tương lai thành một khái niệm quá rộng chứa mọi năng lực tích cực.
Hạn chế thứ tư là độ nhạy bối cảnh (context sensitivity). Trường công/trường tư, thành thị/nông thôn, quyền tự chủ cao/thấp và nguồn lực dồi dào/hạn chế có thể thể hiện các quan hệ khác nhau.
Hạn chế thứ năm là AI thay đổi nhanh. Những năng lực có giá trị hiện nay có thể thay đổi khi công nghệ, quy định và kỳ vọng xã hội thay đổi.
Nghiên cứu tương lai nên ưu tiên ba hướng. Một là kiểm định dọc thời gian chuỗi cốt lõi. Hai là kiểm định đa cấp các điều kiện quản trị và lãnh đạo. Ba là nghiên cứu so sánh giữa các hệ thống để đánh giá bất biến đo lường và điều kiện biên.
Truy vết quá trình dựa trên tình huống (case-based process tracing) cũng có giá trị. Những “trường hợp lệch” (deviant cases), chẳng hạn trường có phục hồi cao nhưng OL thấp hoặc OL cao nhưng TC thấp, có thể giúp phát hiện các cơ chế còn thiếu (missing mechanisms).
Cuối cùng, nghiên cứu cần phân biệt dự báo với giải thích (prediction vs explanation). Một mô hình có thể dự báo FR tốt nhưng không giải thích cơ chế; ngược lại, một mô hình giàu cơ chế (mechanism-rich) có thể có hiệu suất dự báo vừa phải. APRRLT nên được đánh giá cả về tính mạch lạc giải thích (explanatory coherence) và tính hữu ích dự báo (predictive utility).
17. KẾT LUẬN / CONCLUSION
Bất định ngày càng trở thành đặc tính cấu trúc của môi trường giáo dục. Vì vậy, hiệu quả trường học trong điều kiện ổn định không đủ để mô tả năng lực của tổ chức trước các gián đoạn và tương lai chưa biết. APRRLT đề xuất một kiến trúc gồm Dự báo (Anticipate) → Chuẩn bị (Prepare) → Ứng phó (Respond) → Phục hồi (Recover) → Học tập (Learn) → Chuyển đổi (Transform), dẫn tới Mức độ sẵn sàng cho tương lai (Future Readiness), cùng vòng phản hồi TC_t → AC/PC_t+1.
Giá trị lý thuyết quan trọng nhất không nằm ở việc có sáu giai đoạn, mà ở ba bước chuyển: Phục hồi → Học tập; Học tập → Chuyển đổi; và Chuyển đổi → Năng lực tương lai. Khủng hoảng không tự động làm trường mạnh hơn. Trải nghiệm chỉ trở thành năng lực tương lai khi tổ chức có khả năng học; học tập chỉ trở thành chuyển đổi khi tổ chức có nguồn lực, thẩm quyền và năng lực để thay đổi.
Luận đề trung tâm của bài có thể cô đọng như sau: “Trường học sẵn sàng cho tương lai không phải trường học tránh được mọi cú sốc, mà là tổ chức có khả năng biến tín hiệu rủi ro thành chuẩn bị, gián đoạn thành học tập và học tập thành năng lực chuyển đổi.”
Theo cách hiểu này, khả năng chống chịu (Resilience) không phải điểm kết thúc. Nó là nền tảng của một quá trình phát triển sâu hơn trong đó nhà trường liên tục nhận biết, chuẩn bị, ứng phó, phục hồi, học hỏi và tái cấu hình chính mình. Một trường học sẵn sàng cho tương lai vì vậy không được định nghĩa bởi khả năng dự đoán chính xác mọi biến cố, mà bởi khả năng duy trì năng lực chủ thể (agency) và mục đích (purpose) khi tương lai không thể được biết đầy đủ.
18. TUYÊN BỐ ĐÓNG GÓP TÁC GIẢ / CRediT AUTHORSHIP CONTRIBUTION STATEMENT
Nguyễn Văn Hùng: Khái niệm hóa (Conceptualization); Phương pháp luận (Methodology); Phát triển lý thuyết (Theoretical Development); Thiết kế điều tra (Investigation Design); Phát triển khung (Framework Development); Viết – Bản thảo gốc (Writing – Original Draft); Viết – Xem xét & Chỉnh sửa (Writing – Review & Editing); Trực quan hóa (Visualization); Quản lý dự án (Project Administration).
Nguyễn Văn Hùng chịu trách nhiệm phát triển Vấn đề nghiên cứu (Research Problem), kiến trúc lý thuyết APRRLT, mô hình AC–PC–RC–REC–OL–TC–FR, bảy giả thuyết, Điều kiện biên (Boundary Conditions), Mô hình cạnh tranh (Competing Models) và Quy trình kiểm định thực nghiệm (Empirical-Validation Protocol). Tác giả đồng thời chịu trách nhiệm đối với tính nhất quán lý thuyết, chuẩn hóa thuật ngữ, xác minh nguồn và trích dẫn, diễn giải và bản thảo cuối cùng.
19. TUYÊN BỐ DỮ LIỆU / DATA AVAILABILITY STATEMENT
Không có Bộ dữ liệu thực nghiệm (Empirical Dataset) mới được báo cáo trong phiên bản Phát triển lý thuyết (Theory-Development) này. Thông tin về tính sẵn có của dữ liệu (Data availability information) cần được bổ sung sau khi nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện.
20. TUYÊN BỐ ĐẠO ĐỨC / ETHICS STATEMENT
Bản lý thuyết hiện tại không tuyển người tham gia nghiên cứu (research participants). Nghiên cứu thực nghiệm tương lai phải thực hiện xem xét đạo đức (ethics review) hoặc miễn trừ (exemption) theo yêu cầu của thể chế (institution) và thẩm quyền tài phán (jurisdiction), đồng thời bảo đảm Đồng thuận có hiểu biết (Informed Consent), Quyền riêng tư (Privacy), Bảo mật dữ liệu (Data Security) và các biện pháp bảo vệ phù hợp (appropriate safeguards).
21. TUYÊN BỐ VỀ AI TẠO SINH / DECLARATION OF GENERATIVE AI AND AI-ASSISTED TECHNOLOGIES
Tuyên bố cuối cùng cần tuân thủ chính sách của tạp chí mục tiêu (target journal) tại thời điểm nộp bản thảo (submission) và mô tả chính xác mọi Quy trình có hỗ trợ AI (AI-Assisted Processes) được sử dụng trong quá trình chuẩn bị bản thảo (manuscript preparation). Tác giả vẫn chịu trách nhiệm cuối cùng đối với nội dung, nguồn, trích dẫn, diễn giải và bản thảo gửi xuất bản.
22. XUNG ĐỘT LỢI ÍCH / DECLARATION OF COMPETING INTEREST
Tác giả cần khai báo mọi Xung đột lợi ích tài chính và phi tài chính (Financial and Non-Financial Competing Interests) liên quan. Nếu không có, sử dụng cách diễn đạt chính thức (official wording) của tạp chí mục tiêu.
23. TÀI LIỆU THAM KHẢO / REFERENCES
Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.
Dawoud, T. N., & Obaidat, L. T. (2026). Sustainable leadership and future-ready school development in secondary schools in Irbid Governorate: The indirect explanatory role of organizational learning. Frontiers in Education, *11*, 1923896. https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1923896
Duchek, S. (2020). Organizational resilience: A capability-based conceptualization. Business Research, *13*, 215–246. https://doi.org/10.1007/s40685-019-0085-7
Hillmann, J., & Guenther, E. (2021). Organizational resilience: A valuable construct for management research? International Journal of Management Reviews, *23*(1), 7–44.
Kools, M., & Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organisation? (OECD Education Working Papers, No. 137). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en
Kools, M., Stoll, L., George, B., Steijn, B., Bekkers, V., & Gouëdard, P. (2020). The school as a learning organisation: The concept and its measurement. European Journal of Education, *55*(1), 24–42. https://doi.org/10.1111/ejed.12383
Kools, M., George, B., & Steijn, B. (2020). Developing schools as learning organisations—”Why” and “how”? European Journal of Education, *55*(1), 3–8. https://doi.org/10.1111/ejed.12384
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, *40*(1), 5–22.
Limon, İ., Dilekçi, Ü., & Demirer, S. (2021). The mediating role of initiative climate on the relationship between distributed leadership and organizational resilience in schools. International Journal of Contemporary Educational Research, *8*(1), 128–144. https://doi.org/10.33200/ijcer.829411
McLeod, S., & Dulsky, S. (2021). Resilience, reorientation, and reinvention: School leadership during the early months of the COVID-19 pandemic. Frontiers in Education, *6*, 637075. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.637075
Miao, F., & Cukurova, M. (2024). AI competency framework for teachers. UNESCO.
OECD. (2021). Education policy outlook 2021: Shaping responsive and resilient education in a changing world. OECD Publishing.
OECD. (2023). PISA 2022 results (Volume II): Learning during—and from—disruption. OECD Publishing.
OECD. (2024). Reimagining education, realising potential. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b44e2c39-en
OECD. (2025). Education policy outlook 2025: Nurturing engaged and resilient lifelong learners in a world of digital transformation. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/c3f402ba-en
OECD. (2025). Trends shaping education 2025. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/ee6587fd-en
Rääk, K., & Eisenschmidt, E. (2024). Sustainable evidence-driven school improvement: Routines and data use in Estonian schools. Frontiers in Education, *9*, 1517985. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1517985
Schechter, C., & Qadach, M. (2016). Toward an organizational model of change in elementary schools: The contribution of organizational learning mechanisms. Educational Administration Quarterly, *52*(1), 4–41.
Schechter, C., Qadach, M., & Da’as, R. (2022). Organizational learning mechanisms for learning schools. The Learning Organization, *29*(2), 85–99.
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (Rev. ed.). Doubleday.
UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO.
UNESCO. (2024). AI competency framework for teachers. UNESCO.
UNESCO. (2024). AI competency framework for students. UNESCO.
Viano, S., Shahrokhi, S., & Hunter, S. B. (2024). Improvement science and school leadership: The precarious path to dynamic school improvement. Frontiers in Education, *9*, 1371664. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1371664
Zadok, A., Benoliel, P., & Schechter, C. (2024). Organizational resilience and transformational leadership for managing complex school systems. Frontiers in Education, *9*, 1333551. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1333551
Zadok, A. (2024). School middle leaders’ transformational leadership and organizational resilience: The moderating role of academic emphasis. European Journal of Education, *59*(3), e12657. https://doi.org/10.1111/ejed.12657
Quốc hội. (2019). Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 ngày 14 tháng 6 năm 2019.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ban hành quy định chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường trung học.
