Nguyễn Văn Hùng -Thái Văn Long

Trần Văn Khôi-Nguyễn Văn Ty

1. Bối cảnh giáo dục toàn cầu trong kỷ nguyên trí tuệ nhân tạo

Giáo dục toàn cầu đang bước vào một giai đoạn chuyển đổi có tính cấu trúc dưới tác động đồng thời của trí tuệ nhân tạo, dữ liệu lớn, tự động hóa, công nghệ thực tế mở rộng, biến đổi khí hậu và sự gia tăng tính bất định của đời sống xã hội. Những thay đổi này không chỉ làm xuất hiện các công cụ dạy học mới mà còn đặt lại những câu hỏi nền tảng về mục tiêu giáo dục, vai trò của nhà trường, bản chất của tri thức và năng lực mà người học cần có để sống, học tập và làm việc trong thế kỷ XXI. Khi thông tin có thể được truy cập gần như tức thời và nhiều nhiệm vụ nhận thức có thể được hỗ trợ bởi trí tuệ nhân tạo, chức năng của giáo dục không còn giới hạn ở việc truyền đạt một khối lượng kiến thức ổn định. Trọng tâm ngày càng chuyển sang phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động, khả năng thích ứng, trách nhiệm xã hội, đạo đức công nghệ và năng lực học tập suốt đời.

Báo cáo Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education của UNESCO xác định giáo dục là một công ích chung và kêu gọi xây dựng một khế ước xã hội mới dựa trên hợp tác, công bằng, liên đới và trách nhiệm đối với con người cũng như hành tinh. Theo cách tiếp cận này, giáo dục phải vượt ra ngoài khuôn khổ của lớp học truyền thống, mở rộng quyền học tập trong suốt cuộc đời và kết nối nhà trường với cộng đồng, môi trường tự nhiên, văn hóa, khoa học và công nghệ (International Commission on the Futures of Education, 2021).

Tương tự, Khung Định hướng học tập 2030 của OECD đặt năng lực chủ thể của người học ở vị trí trung tâm. Người học không chỉ tiếp nhận tri thức mà cần có khả năng xác lập mục tiêu, đưa ra lựa chọn, phản tư, hợp tác và hành động có trách nhiệm để góp phần tạo ra sự thay đổi. Khung này nhấn mạnh sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị; đồng thời định hướng giáo dục đến sự thịnh vượng của cá nhân, cộng đồng và xã hội thay vì chỉ tập trung vào thành tích kiểm tra (OECD, 2019).

Trong bối cảnh đó, các mô hình giáo dục dựa trên trải nghiệm, học tập ngoài lớp học, học tập theo dự án và học tập gắn với địa điểm ngày càng có ý nghĩa. Chúng tạo điều kiện để người học huy động kiến thức liên môn, tương tác với những vấn đề thực tế, hợp tác với các chủ thể xã hội và chuyển hóa thông tin thành hiểu biết có thể vận dụng. Trí tuệ nhân tạo, thực tế ảo và nền tảng dữ liệu số có thể hỗ trợ quá trình chuẩn bị, cá nhân hóa nhiệm vụ, cung cấp phản hồi và lưu trữ bằng chứng học tập; tuy nhiên, công nghệ chỉ có giá trị khi được đặt trong một kiến trúc sư phạm rõ ràng, có mục tiêu giáo dục, nguyên tắc đạo đức và cơ chế bảo vệ quyền lợi người học.

Du lịch học đường vì vậy cần được tái định vị như một thành tố của hệ sinh thái giáo dục mở. Điểm đến không chỉ là nơi tham quan; cảnh quan, di sản, bảo tàng, cơ sở sản xuất, trung tâm khoa học và cộng đồng địa phương có thể trở thành nguồn học liệu sống. Khi được thiết kế có hệ thống, chuyến đi học tập tạo ra mối liên hệ hữu cơ giữa trải nghiệm cụ thể, phản tư, kiến tạo khái niệm, thực hành giải quyết vấn đề và chuyển giao kết quả học tập vào đời sống. Đây chính là nền tảng để du lịch học đường đóng góp vào mục tiêu phát triển năng lực, năng lực chủ thể và khả năng học tập suốt đời của học sinh trung học trong kỷ nguyên AI.

2. Bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam

Đổi mới giáo dục phổ thông tại Việt Nam được định hướng theo sự chuyển dịch từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực. Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 xác định giáo dục không chỉ nhằm cung cấp tri thức mà còn phải hình thành ở học sinh những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù. Trong cấu trúc chương trình mới, hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở cấp trung học được xác định là nội dung giáo dục bắt buộc. Điều này tạo ra cơ sở chương trình để nhà trường tổ chức những hoạt động gắn với thực tiễn, cộng đồng, nghề nghiệp và môi trường sống của học sinh.

Tuy nhiên, việc thể chế hóa hoạt động trải nghiệm trong chương trình không tự động bảo đảm chất lượng của quá trình triển khai. Trên thực tế, nhiều hoạt động vẫn có nguy cơ được tổ chức theo mô hình tham quan đơn tuyến: học sinh di chuyển đến điểm đến, nghe thuyết minh, ghi chép và viết bài thu hoạch sau chuyến đi. Trong cách tổ chức này, mục tiêu năng lực chưa được cụ thể hóa; nhiệm vụ học tập còn rời rạc; hoạt động phản tư, đánh giá quá trình và chuyển hóa trải nghiệm thành sản phẩm học tập chưa được chú trọng. Sự khác biệt về điều kiện kinh tế, năng lực giáo viên, cơ sở vật chất, khả năng tiếp cận công nghệ và nguồn lực địa phương cũng làm cho chất lượng hoạt động không đồng đều giữa các trường và các nhóm học sinh.

Cùng với đổi mới chương trình, chuyển đổi số đang tạo ra những điều kiện mới cho giáo dục Việt Nam. Hệ thống quản lý học tập, học liệu số, bản đồ số, thực tế ảo, trí tuệ nhân tạo tạo sinh và hồ sơ học tập điện tử có thể hỗ trợ nhà trường trong khảo sát điểm đến, thiết kế nhiệm vụ, quản lý thông tin, đánh giá sản phẩm và cá nhân hóa quá trình học tập. Tuy vậy, việc ứng dụng công nghệ trong du lịch học đường cần tránh hai khuynh hướng: sử dụng công nghệ như một yếu tố trình diễn không gắn với mục tiêu sư phạm, hoặc phụ thuộc vào công nghệ đến mức làm suy giảm sự quan sát trực tiếp, giao tiếp xã hội và tương tác chân thực với điểm đến.

Bối cảnh này đặt ra yêu cầu xây dựng một khung lý luận và mô hình tổ chức du lịch học đường phù hợp với giáo dục trung học Việt Nam. Mô hình đó phải đồng thời bảo đảm mục tiêu chương trình, an toàn, khả năng tiếp cận, tính liên môn, sự tham gia của người học, trách nhiệm môi trường và khả năng đánh giá bằng chứng. Đây là cơ sở thực tiễn quan trọng cho việc biên soạn chuyên khảo Du lịch học đường trong giáo dục trung học: Lý luận và mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm.

3. Tổng quan nghiên cứu quốc tế về Educational Travel

Khái niệm educational travel và educational tourism được sử dụng để chỉ những hình thức dịch chuyển mà trong đó học tập giữ vai trò mục đích chính hoặc là một kết quả có chủ đích của hành trình. Ritchie (2003) xem du lịch giáo dục là một lĩnh vực bao gồm nhiều hình thức như chuyến đi học tập, tham quan trường học, học ngôn ngữ, trao đổi sinh viên, du lịch di sản, du lịch sinh thái và các chương trình học tập suốt đời. Cách tiếp cận này cho thấy giáo dục và du lịch không phải là hai hệ thống tách biệt; chúng có thể giao thoa trong một chuỗi hoạt động được thiết kế nhằm tạo ra lợi ích học tập cho cá nhân và giá trị phát triển cho điểm đến.

Ở bình diện rộng hơn, Stone và Petrick (2013) tổng hợp các nghiên cứu về lợi ích giáo dục của trải nghiệm du lịch và chỉ ra rằng hành trình có thể góp phần mở rộng hiểu biết văn hóa, phát triển bản sắc, năng lực giao tiếp, sự độc lập và khả năng thích ứng. Tuy nhiên, các tác giả cũng lưu ý rằng không phải mọi chuyến đi đều tự động tạo ra kết quả học tập. Lĩnh vực này còn cần các nghiên cứu làm rõ loại trải nghiệm nào tạo ra lợi ích cụ thể, cơ chế học tập nào diễn ra trong hành trình và cách thức đánh giá các kết quả đó, đặc biệt đối với du lịch nội địa và nhóm người học trẻ tuổi.

Nền tảng triết học quan trọng của giáo dục trải nghiệm được hình thành từ tư tưởng của Dewey (1938). Dewey nhấn mạnh mối liên hệ giữa giáo dục và kinh nghiệm, nhưng đồng thời cảnh báo rằng không phải kinh nghiệm nào cũng có giá trị giáo dục. Một trải nghiệm chỉ có ý nghĩa khi bảo đảm tính liên tục, khả năng tương tác và tạo điều kiện cho những kinh nghiệm phát triển tiếp theo. Quan điểm này có ý nghĩa đặc biệt đối với du lịch học đường: việc đưa học sinh ra khỏi lớp học chưa đủ để tạo ra học tập; trải nghiệm phải được thiết kế, định hướng, phản tư và kết nối với mục tiêu giáo dục.

Kolb (1984, 2015) tiếp tục hệ thống hóa học tập trải nghiệm thành một chu trình gồm trải nghiệm cụ thể, quan sát phản tư, khái niệm hóa trừu tượng và thử nghiệm tích cực. Chu trình này cung cấp một khung vận hành để biến hoạt động tại điểm đến thành tiến trình kiến tạo tri thức. Học sinh không chỉ nhìn thấy một hiện tượng mà phải mô tả, phân tích, liên hệ với kiến thức, xây dựng giả thuyết và vận dụng điều đã học vào nhiệm vụ hoặc bối cảnh mới.

Nghiên cứu về chuyến đi thực địa cũng tạo ra những bằng chứng quan trọng. Orion và Hofstein (1994) cho thấy hiệu quả giáo dục của một chuyến đi khoa học chịu ảnh hưởng bởi chất lượng cấu trúc của chương trình, tài liệu học tập, phương pháp hướng dẫn và mức độ tương tác cụ thể với môi trường. Hai tác giả đồng thời phát triển khái niệm “không gian mới lạ”, bao gồm các yếu tố nhận thức, tâm lý và địa lý có thể gây phân tán hoặc cản trở việc học nếu người học không được chuẩn bị trước. Phát hiện này củng cố vai trò của giai đoạn tiền trải nghiệm trong việc làm quen với nội dung, không gian, quy tắc và nhiệm vụ của chuyến đi.

Trong lĩnh vực học tập ngoài lớp học, Beames, Higgins và Nicol (2012) lập luận rằng môi trường bên ngoài lớp học có thể được tích hợp một cách có hệ thống vào chương trình thay vì chỉ được sử dụng cho những sự kiện ngoại khóa riêng lẻ. Học tập ngoài lớp học có thể diễn ra tại sân trường, khu dân cư, bảo tàng, công viên, khu bảo tồn hoặc các cảnh quan văn hóa và tự nhiên. Giá trị của nó nằm ở việc kết nối nội dung môn học với thế giới thực, tăng cường trách nhiệm của người học và phát triển sự hiểu biết về mối quan hệ giữa cá nhân, cộng đồng và môi trường.

Giáo dục dựa vào địa điểm do Sobel (2004) và Gruenewald (2003) phát triển nhấn mạnh rằng việc học nên khởi đi từ các đặc điểm sinh thái, lịch sử, kinh tế và văn hóa của nơi chốn cụ thể. Trong mô hình này, địa phương không chỉ là bối cảnh minh họa mà trở thành nội dung, nguồn dữ liệu và đối tác của quá trình học tập. Cách tiếp cận này phù hợp với du lịch học đường tại Việt Nam, nơi mỗi vùng có hệ thống di sản, cảnh quan, làng nghề và vấn đề phát triển riêng, tạo điều kiện cho các dự án học tập liên môn và phục vụ cộng đồng.

Nghiên cứu về bảo tàng và môi trường học tập phi chính quy của Falk và Dierking (2000, 2013) cho thấy trải nghiệm học tập chịu tác động đồng thời của bối cảnh cá nhân, bối cảnh xã hội và bối cảnh vật chất. Học sinh bước vào điểm đến với kiến thức, động cơ và kinh nghiệm trước đó; các em học thông qua trao đổi với bạn bè, giáo viên, hướng dẫn viên và hiện vật; đồng thời chịu ảnh hưởng của cách bố trí không gian và chất lượng diễn giải. Vì vậy, kết quả học tập không thể được giải thích chỉ bằng nội dung thuyết minh mà cần xem xét toàn bộ hệ sinh thái tương tác của chuyến đi.

Nhìn chung, nghiên cứu quốc tế đã cung cấp nền tảng quan trọng cho việc hiểu du lịch học đường như một hình thức học tập đa bối cảnh. Tuy nhiên, các hướng nghiên cứu còn phân tán giữa du lịch giáo dục, chuyến đi thực địa, học tập ngoài trời, giáo dục di sản và công nghệ học tập. Nhu cầu tích hợp các nền tảng này thành một mô hình thống nhất, phù hợp với giáo dục trung học và bối cảnh số, vẫn còn rõ rệt.

4. Khoảng trống nghiên cứu

Khoảng trống thứ nhất nằm ở sự phân mảnh về khái niệm và lý thuyết. Du lịch giáo dục thường được nghiên cứu từ góc độ quản trị điểm đến, động cơ du lịch hoặc lợi ích của người tham gia; trong khi chuyến đi thực địa chủ yếu được xem xét trong giáo dục khoa học, địa lý, bảo tàng hoặc môi trường. Học tập ngoài lớp học và giáo dục dựa vào địa điểm lại phát triển trong các truyền thống nghiên cứu tương đối độc lập. Sự phân mảnh này làm thiếu một khung tổng hợp có khả năng kết nối mục tiêu giáo dục, thiết kế hành trình, hoạt động học tập, quản trị, công nghệ và đánh giá năng lực.

Khoảng trống thứ hai liên quan đến cấu trúc sư phạm của hành trình. Nhiều chương trình tập trung vào thời gian học sinh hiện diện tại điểm đến nhưng chưa xây dựng được dòng chảy học tập liên tục trước, trong và sau chuyến đi. Các phát hiện của Orion và Hofstein (1994) cho thấy việc chuẩn bị trước có vai trò quan trọng trong việc giảm “không gian mới lạ”; trong khi lý thuyết của Kolb nhấn mạnh phản tư và vận dụng sau trải nghiệm. Tuy nhiên, những thành tố này chưa phải lúc nào cũng được kết nối thành một kiến trúc vận hành thống nhất.

Khoảng trống thứ ba là vấn đề đánh giá. Nhiều nghiên cứu xác nhận tiềm năng của trải nghiệm du lịch nhưng việc đo lường kết quả vẫn tập trung vào mức độ hài lòng, nhận thức chủ quan hoặc bài thu hoạch cuối chuyến. Các năng lực phức hợp như tư duy phản biện, hợp tác, sáng tạo, giao tiếp, hiểu biết đa văn hóa, năng lực số và tự chủ nghề nghiệp đòi hỏi hệ thống tiêu chí, rubric, minh chứng quá trình và hồ sơ năng lực. Tổng quan của Stone và Petrick (2013) cũng cho thấy cần tiếp tục xác định những trải nghiệm nào dẫn đến lợi ích giáo dục cụ thể và bằng cách nào có thể đánh giá các lợi ích đó.

Khoảng trống thứ tư xuất hiện từ sự phát triển nhanh của AI, VR, AR và dữ liệu học tập. Phần lớn các mô hình du lịch học đường truyền thống chưa giải thích rõ công nghệ được tích hợp ở giai đoạn nào, phục vụ mục tiêu nào, dữ liệu được sử dụng ra sao và những nguyên tắc đạo đức nào cần được bảo đảm. Công nghệ có thể hỗ trợ mô phỏng điểm đến, tạo học liệu đa phương thức, dịch thuật, phân tích dữ liệu và phản hồi; nhưng cũng có thể làm gia tăng bất bình đẳng tiếp cận, phụ thuộc công cụ, sai lệch thông tin và rủi ro quyền riêng tư nếu thiếu thiết kế sư phạm và quản trị phù hợp.

Trong bối cảnh Việt Nam, khoảng trống còn thể hiện ở sự thiếu thống nhất giữa mục tiêu chương trình và quy trình triển khai. Nhiều nhà trường chưa có bộ tiêu chí lựa chọn điểm đến, chuỗi nhiệm vụ học tập, rubric đánh giá, quy trình quản trị rủi ro, hồ sơ học tập số hoặc cơ chế phối hợp rõ ràng giữa nhà trường, gia đình, doanh nghiệp và cộng đồng. Những nhóm học sinh có nhu cầu hỗ trợ đặc thù cũng chưa luôn được tiếp cận công bằng với hoạt động. Khung Thiết kế Phổ quát cho Học tập cho rằng rào cản không chỉ nằm ở đặc điểm người học mà còn nằm trong chính cách môi trường và trải nghiệm được thiết kế; do đó, chương trình cần cung cấp nhiều phương thức tham gia, tiếp nhận và thể hiện kết quả học tập (CAST, 2018).

Từ các khoảng trống trên, cuốn sách đặt vấn đề xây dựng một mô hình du lịch học đường tích hợp, trong đó trải nghiệm thực địa được tổ chức như một chuỗi học tập có mục tiêu, có công nghệ hỗ trợ, có quản trị rủi ro, có đánh giá năng lực và có khả năng tiếp cận đối với sự đa dạng của người học.

5. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu của chuyên khảo

Mục tiêu tổng quát của chuyên khảo là hệ thống hóa cơ sở lý luận, phân tích những điều kiện thực tiễn và đề xuất mô hình tổ chức du lịch học đường theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực và năng lực chủ thể của học sinh trung học. Cuốn sách không xem du lịch học đường như một chuyến tham quan bổ trợ mà tiếp cận nó như một mô hình giáo dục tích hợp, kết nối chương trình nhà trường với điểm đến, cộng đồng, công nghệ và các vấn đề của đời sống thực tiễn.

Trên phương diện lý luận, chuyên khảo làm rõ nội hàm và ranh giới của các khái niệm du lịch học đường, du lịch giáo dục, chuyến đi thực địa, học tập ngoài lớp học, giáo dục dựa vào địa điểm và học tập trải nghiệm. Trên phương diện mô hình, công trình đề xuất cấu trúc tổ chức hoạt động từ chuẩn bị, trải nghiệm thực địa, phản tư, kiến tạo tri thức, phát triển dự án đến xây dựng hồ sơ học tập và chuyển giao kết quả. Trên phương diện thực tiễn, chuyên khảo xây dựng các hướng dẫn về thiết kế nhiệm vụ, đánh giá, quản trị rủi ro, chuyển đổi số, phát triển bền vững và giáo dục hòa nhập.

Từ mục tiêu đó, cuốn sách tập trung giải quyết năm câu hỏi nghiên cứu:

RQ1. Du lịch học đường trong giáo dục trung học cần được định nghĩa và phân biệt như thế nào với hoạt động tham quan, dã ngoại hoặc du lịch thông thường?

RQ2. Những lý thuyết và nguyên tắc sư phạm nào có thể tạo thành nền tảng cho việc thiết kế chương trình du lịch học đường theo định hướng phát triển năng lực?

RQ3. Mô hình tổ chức nào có thể kết nối hoạt động trước, trong và sau chuyến đi thành một tiến trình học tập liên tục, có khả năng đánh giá?

RQ4. AI, VR, AR và hồ sơ học tập số có thể được tích hợp như thế nào để khuếch đại giá trị giáo dục mà không thay thế trải nghiệm trực tiếp hoặc làm phát sinh các rủi ro đạo đức?

RQ5. Những điều kiện về quản trị, an toàn, nguồn lực, phối hợp đa bên, phát triển bền vững và thiết kế hòa nhập cần được bảo đảm để mô hình có thể triển khai trong các trường trung học Việt Nam?

6. Đóng góp khoa học của chuyên khảo

Đóng góp thứ nhất của chuyên khảo là đề xuất cách tiếp cận khái niệm đối với du lịch học đường trong giáo dục trung học. Theo đó, du lịch học đường được hiểu là quá trình giáo dục có mục tiêu, được nhà trường hoặc các chủ thể giáo dục phối hợp thiết kế, trong đó sự dịch chuyển đến một hoặc nhiều điểm đến được tổ chức thành chuỗi nhiệm vụ học tập trước, trong và sau chuyến đi nhằm phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và năng lực hành động của học sinh. Định nghĩa này đặt mục đích giáo dục, thiết kế sư phạm, sự tham gia của người học và đánh giá kết quả vào vị trí trung tâm.

Đóng góp thứ hai là xây dựng khung lý thuyết tích hợp. Thay vì dựa vào một học thuyết đơn lẻ, chuyên khảo kết nối triết lý giáo dục trải nghiệm của Dewey, chu trình học tập trải nghiệm của Kolb, kiến tạo luận, học tập ngoài lớp học, giáo dục dựa vào địa điểm, học tập bảo tàng, đánh giá vì học tập, UDL, năng lực chủ thể và học tập thông minh. Khung tích hợp giúp lý giải đồng thời quá trình người học tương tác với môi trường, hợp tác xã hội, phản tư, kiến tạo tri thức, sử dụng công nghệ và thể hiện kết quả bằng nhiều hình thức.

Đóng góp thứ ba là phát triển mô hình SkillTrip X như một kiến trúc thiết kế và vận hành du lịch học đường theo hướng liên tục. Mô hình mở rộng cấu trúc Pre-Trip – On-Trip – Post-Trip thành bảy giai đoạn: chuẩn bị trước chuyến đi; trải nghiệm tại điểm đến; phản tư; kiến tạo tri thức; phát triển dự án; xây dựng hồ sơ học tập số; và định hướng học tập suốt đời. Ký hiệu “X” biểu thị tính mở, khả năng giao thoa giữa nhiều không gian, lĩnh vực tri thức, công nghệ và năng lực; đồng thời nhấn mạnh yêu cầu tạo ra giá trị mới từ trải nghiệm thay vì chỉ tái hiện thông tin có sẵn.

Đóng góp thứ tư là đề xuất khung năng lực 7Cs gồm tư duy phản biện, sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, hiểu biết đa văn hóa, năng lực máy tính và AI, cùng năng lực tự chủ nghề nghiệp. Khung này được sử dụng để xác định chuẩn đầu ra, thiết kế nhiệm vụ, xây dựng rubric và tổ chức minh chứng học tập. Việc kết nối 7Cs với năng lực chủ thể của người học giúp chuyển trọng tâm đánh giá từ việc học sinh “đã tham gia chuyến đi” sang việc các em “đã quan sát, suy nghĩ, hợp tác, tạo sản phẩm và hành động có trách nhiệm như thế nào”.

Đóng góp thứ năm là hệ thống hóa các công cụ phương pháp. Chuyên khảo đề xuất quy trình lựa chọn điểm đến, chuỗi nhiệm vụ học tập, kịch bản sư phạm, phiếu quan sát, nhật ký phản tư, rubric đa tiêu chí, đánh giá đồng đẳng, e-portfolio và dự án sau chuyến đi. Cách tiếp cận này phù hợp với quan điểm đánh giá vì học tập của Black và Wiliam (1998), trong đó thông tin đánh giá được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học chứ không chỉ để xác nhận kết quả cuối cùng.

Đóng góp thứ sáu nằm ở việc tích hợp quản trị rủi ro và giáo dục an toàn vào thiết kế sư phạm. An toàn không được xem là một phụ lục hậu cần mà là điều kiện cấu thành chất lượng giáo dục. Cuốn sách xác định trách nhiệm của các bên, quy trình nhận diện và xử lý rủi ro, nguyên tắc bảo vệ sức khỏe, dữ liệu và sự an toàn tâm lý của học sinh. Điều này giúp cân bằng giữa quyền được trải nghiệm, tính chủ động của người học và nghĩa vụ chăm sóc của nhà trường.

Đóng góp thứ bảy là khung tích hợp công nghệ theo nguyên tắc “công nghệ khuếch đại, không thay thế trải nghiệm”. AI và VR có thể hỗ trợ làm quen điểm đến, xây dựng câu hỏi, xử lý dữ liệu, phản hồi và cá nhân hóa. Tuy nhiên, việc quan sát trực tiếp, giao tiếp với cộng đồng, cảm nhận không gian và tham gia hoạt động thực địa vẫn là trung tâm của quá trình học tập. Khung này đồng thời đặt ra các yêu cầu về kiểm chứng thông tin, quyền riêng tư, minh bạch thuật toán, quyền tác giả và trách nhiệm của người học khi sử dụng AI.

Cuối cùng, chuyên khảo đóng góp các mô hình ứng dụng tại Long Hải và Phú Quốc, qua đó minh họa khả năng chuyển hóa lý thuyết thành chương trình cụ thể gắn với biển đảo, văn hóa, team building, 7Cs và Net Zero. Các trường hợp này không được trình bày như những khuôn mẫu bất biến mà như những nguyên mẫu có thể điều chỉnh theo mục tiêu, điều kiện và đặc điểm của từng địa phương.

7. Khung lý thuyết tổng hợp và mô hình nghiên cứu

Khung lý thuyết của chuyên khảo được cấu trúc theo bốn tầng. Tầng thứ nhất là các nền tảng về bản chất của học tập, gồm giáo dục trải nghiệm của Dewey, chu trình học tập của Kolb và kiến tạo luận. Các lý thuyết này giải thích vì sao tri thức không chỉ được truyền đạt mà được kiến tạo thông qua tương tác, phản tư và vận dụng.

Tầng thứ hai gồm các lý thuyết về không gian và bối cảnh học tập: học tập ngoài lớp học, giáo dục dựa vào địa điểm, chuyến đi thực địa, giáo dục bảo tàng, giáo dục di sản và giáo dục môi trường. Tầng này lý giải cách điểm đến, cộng đồng, cảnh quan và hiện vật trở thành nguồn học liệu; đồng thời cho thấy môi trường học tập luôn bao gồm các chiều kích cá nhân, xã hội và vật chất.

Tầng thứ ba gồm các lý thuyết và khung hỗ trợ thiết kế: đánh giá vì học tập, UDL, học tập theo dự án, học tập thông minh và năng lực chủ thể. UDL hướng tới giảm rào cản và tạo nhiều phương thức tham gia, biểu đạt và tiếp nhận; trong khi OECD Learning Compass nhấn mạnh khả năng xác lập mục tiêu, phản tư và hành động có trách nhiệm của người học.

Tầng thứ tư là mô hình vận hành SkillTrip X, trong đó các nền tảng trên được chuyển hóa thành chuỗi bảy giai đoạn và hệ thống đánh giá 7Cs.

Sơ đồ khung lý thuyết tổng hợp:

Mô hình nghiên cứu của chuyên khảo vận hành theo tiến trình: phân tích cơ sở lý luận và chính sách; nhận diện các thành phần của du lịch học đường; xây dựng nguyên tắc và quy trình; thiết kế mô hình tích hợp; minh họa qua các trường hợp; và đề xuất khung triển khai, đánh giá, quản trị cũng như định hướng phát triển.

8. Giới thiệu logic của 22 chương

Hai mươi hai chương của chuyên khảo được tổ chức theo mạch phát triển từ nhận thức bản chất, xây dựng nền tảng lý luận đến thiết kế, triển khai, đánh giá và mở rộng mô hình. Cấu trúc này không chỉ trả lời câu hỏi “du lịch học đường là gì” mà còn giải quyết các câu hỏi “vì sao cần tổ chức”, “tổ chức như thế nào”, “ai chịu trách nhiệm”, “đánh giá bằng cách nào” và “phát triển theo hướng nào trong kỷ nguyên số”.

Chương 1 đặt nền móng bằng việc làm rõ khái niệm, lịch sử và vị trí của du lịch học đường trong giáo dục trung học. Chương 2 phân tích cơ sở tâm lý – giáo dục, đặc biệt là giáo dục trải nghiệm, chu trình Kolb và kiến tạo luận. Chương 3 nhận diện những đặc điểm riêng của hoạt động đối với học sinh trung học, bao gồm sự kết hợp giữa học tập, khám phá, giao tiếp và phát triển bản sắc.

Từ nền tảng này, Chương 4 hệ thống hóa mục tiêu giáo dục theo các chiều kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực. Chương 5 xác lập các nguyên tắc tổ chức, trong đó mục tiêu giáo dục, an toàn, phù hợp lứa tuổi, tính thực tiễn và phối hợp đa bên giữ vai trò cốt lõi. Chương 6 phân tích các yếu tố cấu thành hệ thống, từ chủ thể, đối tượng, nội dung, không gian đến nguồn lực và điều kiện bảo đảm.

Chương 7 chuyển từ nền tảng lý luận sang thiết kế chương trình, trình bày quy trình xác định mục tiêu, lựa chọn điểm đến, xây dựng kịch bản, tài liệu và kế hoạch đánh giá. Chương 8 làm rõ vai trò của giáo viên như nhà thiết kế trải nghiệm, người hướng dẫn phản tư, điều phối nhóm và quản lý rủi ro. Chương 9 tập trung vào các dạng nhiệm vụ như quan sát, điều tra, phỏng vấn, tranh biện, thực hành, sáng tạo và phục vụ cộng đồng.

Các Chương 10, 11 và 12 triển khai mô hình trong những lĩnh vực cụ thể. Chương 10 nghiên cứu hoạt động tại di sản văn hóa, bảo tàng và làng nghề. Chương 11 kết nối du lịch học đường với giáo dục môi trường và phát triển bền vững. Chương 12 khai thác hành trình thực địa như một công cụ hướng nghiệp, giúp học sinh tiếp cận môi trường nghề nghiệp, cơ sở đào tạo và hệ thống sản xuất – dịch vụ.

Chương 13 xây dựng hệ thống đánh giá kết quả học tập, kết hợp quan sát, nhật ký, sản phẩm, rubric, đánh giá đồng đẳng và hồ sơ học tập. Chương 14 đặt quản trị rủi ro và an toàn trong mối quan hệ với chất lượng giáo dục, làm rõ các phương án phòng ngừa, ứng phó khẩn cấp, bảo hiểm, y tế, giao thông và an toàn dữ liệu.

Chương 15 và Chương 16 là hai trường hợp ứng dụng trọng tâm. Chương 15 phát triển chương trình tại Long Hải, kết hợp SkillTrip X, khung 7Cs và team building. Chương 16 triển khai mô hình tại Phú Quốc, kết nối giáo dục biển đảo, năng lực 7Cs, Net Zero, công dân môi trường và ứng dụng AI. Hai chương này minh họa cách chuyển đổi khung lý luận thành chuỗi nhiệm vụ và sản phẩm học tập phù hợp với đặc điểm điểm đến.

Chương 17 thực hiện chức năng đối sánh thông qua việc phân tích các mô hình du lịch học đường trong và ngoài nước. Trên cơ sở đó, Chương 18 đề xuất khung tổ chức dành cho trường trung học, gồm cơ chế quản lý, chương trình giáo dục, nguồn lực, tổ chức thực hiện và cải tiến liên tục. Chương 19 mở rộng thảo luận sang chính sách, đào tạo nhân lực, phát triển mạng lưới điểm đến và hợp tác công – tư.

Ba chương cuối xử lý các yêu cầu mới của giáo dục đương đại. Chương 20 phân tích chuyển đổi số và vai trò của AI, VR, AR, dữ liệu cũng như hồ sơ học tập điện tử. Chương 21 đặt du lịch học đường trong khung giáo dục vì phát triển bền vững, bảo tồn di sản và trách nhiệm môi trường. Chương 22 phát triển mô hình du lịch học đường hòa nhập dựa trên UDL, công nghệ hỗ trợ và nguyên tắc công bằng trong tiếp cận.

Cấu trúc này thể hiện quan điểm xuyên suốt của chuyên khảo: du lịch học đường chỉ phát huy giá trị khi được nhìn nhận như một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh, trong đó lý luận, thiết kế, tổ chức, đánh giá, quản trị và cải tiến có quan hệ hữu cơ.

9. Đối tượng sử dụng và giá trị học thuật

Chuyên khảo trước hết hướng đến đội ngũ giáo viên trung học, đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm, giáo viên phụ trách hoạt động trải nghiệm – hướng nghiệp và giáo viên các môn có khả năng triển khai bài học thực địa. Hệ thống khái niệm, quy trình, nhiệm vụ và công cụ đánh giá có thể hỗ trợ giáo viên chuyển từ vai trò người truyền đạt sang nhà thiết kế môi trường và trải nghiệm học tập.

Đối với hiệu trưởng và cán bộ quản lý giáo dục, cuốn sách cung cấp căn cứ để xây dựng kế hoạch, lựa chọn đối tác, phân bổ nguồn lực, quản trị rủi ro và đánh giá chất lượng chương trình. Đối với cán bộ Đoàn – Đội, hướng dẫn viên, doanh nghiệp du lịch và đơn vị quản lý điểm đến, chuyên khảo làm rõ yêu cầu giáo dục của chương trình, giúp hạn chế cách tiếp cận thuần túy dịch vụ hoặc giải trí.

Cuốn sách cũng có giá trị đối với giảng viên đại học, sinh viên sư phạm, học viên cao học và nghiên cứu sinh trong các lĩnh vực giáo dục học, quản lý giáo dục, tâm lý học, du lịch, văn hóa và phát triển bền vững. Khung lý thuyết, hệ thống câu hỏi và các trường hợp ứng dụng có thể được sử dụng làm cơ sở xây dựng đề tài, thiết kế nghiên cứu thực nghiệm hoặc phát triển các mô hình phù hợp với địa phương.

Về giá trị học thuật, chuyên khảo góp phần kết nối hai lĩnh vực thường được nghiên cứu tương đối tách biệt là giáo dục và du lịch. Công trình đồng thời mở rộng thảo luận từ “chuyến tham quan” sang “hệ sinh thái học tập trải nghiệm”, từ “tham gia hoạt động” sang “phát triển năng lực có minh chứng”, và từ “ứng dụng công nghệ” sang “thiết kế giáo dục có công nghệ hỗ trợ”. Qua đó, cuốn sách kỳ vọng tạo ra nền tảng cho nghiên cứu, đào tạo, hoạch định chính sách và chuẩn hóa hoạt động du lịch học đường tại Việt Nam.

10. Lời cảm ơn

Chuyên khảo này được hình thành từ quá trình nghiên cứu, giảng dạy, khảo sát thực tiễn và trao đổi học thuật với nhiều nhà quản lý, chuyên gia, giáo viên, học sinh, phụ huynh, doanh nghiệp và đơn vị quản lý điểm đến. Nhóm tác giả trân trọng cảm ơn những ý kiến phản biện, kinh nghiệm tổ chức và dữ liệu thực tế đã góp phần giúp các luận điểm, mô hình và công cụ trong cuốn sách được hoàn thiện theo hướng khoa học và khả thi hơn.

Nhóm tác giả đặc biệt ghi nhận sự đóng góp của các cơ sở giáo dục và đối tác đã tạo điều kiện để khảo sát nhu cầu, thử nghiệm ý tưởng, phân tích trường hợp và nhận diện những khó khăn trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm. Những trao đổi này giúp cuốn sách giữ được sự cân bằng giữa yêu cầu lý luận, điều kiện quản trị và thực tiễn của nhà trường Việt Nam.

Mặc dù đã nỗ lực rà soát hệ thống khái niệm, tài liệu và mô hình, công trình khó tránh khỏi những giới hạn nhất định. Nhóm tác giả trân trọng đón nhận các ý kiến phản biện và đề xuất từ cộng đồng học thuật, các nhà giáo và độc giả để tiếp tục cập nhật, kiểm chứng và phát triển mô hình du lịch học đường theo hướng an toàn, hòa nhập, số hóa và bền vững.

Mùa xuân năm 2026

Nhóm tác giả

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Beames, S., Higgins, P., & Nicol, R. (2012). Learning outside the classroom: Theory and guidelines for practice. Routledge.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

CAST. (2018). Universal design for learning guidelines version 2.2. CAST.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2000). Learning from museums: Visitor experiences and the making of meaning. AltaMira Press.

Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2013). The museum experience revisited. Left Coast Press.

Gruenewald, D. A. (2003). The best of both worlds: A critical pedagogy of place. Educational Researcher, 32(4), 3–12. https://doi.org/10.3102/0013189X032004003

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

Hwang, G.-J. (2014). Definition, framework and research issues of smart learning environments—A context-aware ubiquitous learning perspective. Smart Learning Environments, 1, Article 4. https://doi.org/10.1186/s40561-014-0004-5

International Commission on the Futures of Education. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.

Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Pearson Education.

OECD. (2019). OECD future of education and skills 2030: OECD Learning Compass 2030. OECD Publishing.

Orion, N., & Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 31(10), 1097–1119. https://doi.org/10.1002/tea.3660311005

Ritchie, B. W. (2003). Managing educational tourism. Channel View Publications. https://doi.org/10.21832/9781873150528

Sobel, D. (2004). Place-based education: Connecting classrooms and communities. Orion Society.

Stone, M. J., & Petrick, J. F. (2013). The educational benefits of travel experiences: A literature review. Journal of Travel Research, 52(6), 731–744. https://doi.org/10.1177/0047287513500588

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.