SỰ PHÙ HỢP BỐI CẢNH TRONG LÃNH ĐẠO NHÀ TRƯỜNG: CƠ CHẾ LÃNH ĐẠO VÀ KẾT QUẢ TRƯỜNG HỌC

 CONTEXT–LEADERSHIP FIT IN SCHOOL LEADERSHIP: LEADERSHIP MECHANISMS AND SCHOOL OUTCOMES

 

Nguyễn Văn Hùng

 

HIGHLIGHTS / ĐIỂM NỔI BẬT

• Nghiên cứu chuyển từ logic mô hình lãnh đạo tốt nhất (best-model logic) sang logic phù hợp và cơ chế (fit-and-mechanism logic).
• Đề xuất sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit – CLF) như cấu trúc quan hệ (relational construct) giữa yêu cầu của bối cảnh (contextual demands) và cấu hình thực hành lãnh đạo (leadership-practice configuration).
• Phát triển Khung Bối cảnh–Lãnh đạo–Cơ chế–Kết quả (Context–Leadership–Mechanisms–Outcomes Framework – CLMO) theo kiến trúc C × L → CLF → M → O.
• Xác định bốn cơ chế lãnh đạo (leadership mechanisms) gồm niềm tin tổ chức (organizational trust), hiệu quả tập thể của giáo viên (teacher collective efficacy), hợp tác chuyên môn (professional collaboration) và năng lực dạy học (instructional capacity).
• Đề xuất thiết kế đa nguồn, đa cấp và có độ trễ thời gian (multi-source, multilevel, time-lagged design), kết hợp mô hình phương trình cấu trúc đa cấp (Multilevel Structural Equation Modeling – MSEM) với hồi quy đa thức và phân tích bề mặt đáp ứng (Polynomial Regression and Response Surface Analysis – RSA).

 

TÓM TẮT / ABSTRACT

Tóm tắt

Bối cảnh (Background): Nghiên cứu lãnh đạo nhà trường (school leadership) đã phát triển nhiều truyền thống có ảnh hưởng, nổi bật là lãnh đạo chuyển đổi (transformational leadership), lãnh đạo dạy học (instructional leadership), lãnh đạo phân phối/chia sẻ (distributed/shared leadership) và lãnh đạo thích ứng (adaptive leadership). Tuy nhiên, sự tồn tại đồng thời của nhiều mô hình có bằng chứng hỗ trợ cho thấy câu hỏi lý thuyết quan trọng không nhất thiết là mô hình nào hiệu quả nhất, mà là cấu hình thực hành lãnh đạo nào phù hợp với những điều kiện trường học nào và thông qua cơ chế nào tạo ra kết quả.

Vấn đề nghiên cứu (Research Problem): Nghiên cứu hiện hành còn phân mảnh giữa bối cảnh nhà trường (school context), thực hành lãnh đạo (leadership practices), cơ chế tổ chức (organizational mechanisms) và kết quả trường học (school outcomes). Đặc biệt, tuy bối cảnh (context) thường được thừa nhận là quan trọng, mức độ tương hợp giữa bối cảnh và cấu hình lãnh đạo (context–leadership configuration correspondence) hiếm khi được khái niệm hóa thành một cấu trúc trung tâm có thể kiểm định (testable central construct).

Mục tiêu (Purpose): Bài báo phát triển sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit – CLF) và tích hợp cấu trúc này vào Khung Bối cảnh–Lãnh đạo–Cơ chế–Kết quả (Context–Leadership–Mechanisms–Outcomes Framework – CLMO).

Luận đề lý thuyết (Theoretical Thesis): Hiệu quả lãnh đạo (leadership effectiveness) không phải thuộc tính cố hữu (inherent property) của một phong cách riêng lẻ (particular leadership style). Nó phụ thuộc vào mức độ cấu hình lãnh đạo (leadership configuration) tương hợp với nhu cầu (demands), ràng buộc (constraints), nguồn lực (resources), năng lực (capacities) và cơ hội (opportunities) của bối cảnh. Sự tương hợp này tạo điều kiện kích hoạt các cơ chế tổ chức gần (proximal organizational mechanisms), từ đó liên hệ với kết quả của học sinh (student outcomes), giáo viên (teacher outcomes) và tổ chức (organizational outcomes).

Phương pháp kiểm định (Validation Strategy): Nghiên cứu đề xuất thiết kế đa nguồn, đa cấp, có độ trễ thời gian (multi-source, multilevel, time-lagged design). CLF được kiểm định bằng cả cách tiếp cận trực tiếp đối với perceived fit (direct perceived-fit approach) và cách tiếp cận gián tiếp dựa trên hồi quy đa thức (polynomial regression) và phân tích bề mặt đáp ứng (response surface analysis – RSA); các quan hệ trung gian (mediating relations) được kiểm định bằng MSEM.

Đóng góp (Contribution): CLMO chuyển đơn vị giải thích (explanatory unit) từ leadership style sang context–configuration fit, mở “hộp đen” (black box) giữa leadership và outcomes bằng mechanisms, đồng thời đưa sự phù hợp động (dynamic fit) và sự không phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Misfit – CLM) vào chương trình nghiên cứu lãnh đạo nhà trường (school leadership).

Từ khóa (Keywords): lãnh đạo nhà trường (school leadership); sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit); cấu hình lãnh đạo (leadership configuration); cơ chế lãnh đạo (leadership mechanisms); kết quả trường học (school outcomes); CLMO; MSEM; response surface analysis.

Abstract

School-leadership scholarship has developed several influential traditions, particularly transformational, instructional, distributed/shared, and adaptive leadership. The coexistence of evidence supporting multiple approaches, however, raises a theoretically important question: rather than asking which leadership model is universally most effective, scholarship may need to explain which configurations of leadership practices fit which school contexts, through which mechanisms, and with what outcomes.

This article develops Context–Leadership Fit (CLF) and embeds it within a Context–Leadership–Mechanisms–Outcomes (CLMO) Framework. CLF is conceptualized as the degree of correspondence between a configuration of leadership practices and the demands, constraints, resources, capacities, and opportunities embedded in a school context. The central proposition is that leadership effectiveness is conditional and relational rather than an inherent property of a particular leadership style. Context–leadership alignment is expected to activate proximal organizational mechanisms—including organizational trust, teacher collective efficacy, professional collaboration, and instructional capacity—which, in turn, are associated with student, teacher, and organizational outcomes.

The theoretical architecture is represented as Context × Leadership Configuration → Context–Leadership Fit → Leadership Mechanisms → School Outcomes (C × L → CLF → M → O). A multi-source, multilevel, time-lagged design is proposed. Direct perceived-fit measurement is complemented by polynomial regression and response surface analysis to test congruence and misfit, while multilevel structural equation modeling is proposed for testing mediating mechanisms and competing models.

The framework contributes by moving school-leadership research from best-model logic toward fit-and-mechanism logic, distinguishing fit from adaptability and effectiveness, and introducing dynamic fit and context–leadership misfit as extensions for longitudinal research.

Keywords: school leadership; Context–Leadership Fit; leadership configuration; leadership mechanisms; school outcomes; contingency; multilevel structural equation modeling; response surface analysis.

1. GIỚI THIỆU / INTRODUCTION

Nghiên cứu lãnh đạo nhà trường (school leadership) trong nhiều thập niên đã hình thành một tập hợp phong phú các mô hình lý thuyết. Lãnh đạo chuyển đổi (transformational leadership) nhấn mạnh tầm nhìn (vision), động lực (motivation) và cam kết (commitment); lãnh đạo dạy học (instructional leadership) tập trung vào chất lượng dạy–học (teaching–learning quality); lãnh đạo phân phối/chia sẻ (distributed/shared leadership) mở rộng hoạt động lãnh đạo (leadership activity) ra ngoài vị trí hiệu trưởng; trong khi lãnh đạo thích ứng (adaptive leadership) nhấn mạnh khả năng phản ứng (responsiveness) trước những vấn đề phức hợp (complex problems), bất định (uncertainty) và thay đổi (change).

Sự đa dạng này tạo ra tri thức đáng kể (substantial knowledge) nhưng đồng thời đặt ra một nghịch lý (paradox). Nếu nhiều mô hình đều có bằng chứng thực nghiệm hỗ trợ (empirical support), việc tiếp tục tìm kiếm một phong cách lãnh đạo duy nhất có hiệu quả phổ quát (universally effective single leadership style) có thể không còn là hướng đặt vấn đề tối ưu. Một câu hỏi có sức giải thích lớn hơn là: cấu hình lãnh đạo (leadership configuration) nào phù hợp với bối cảnh (context) nào, thông qua cơ chế (mechanism) nào và liên hệ với những kết quả (outcomes) nào?

Các tổng hợp nghiên cứu gần đây củng cố nhu cầu chuyển hướng này. Meta-analysis ba cấp (three-level meta-analysis) dựa trên 493 effect sizes từ 108 nghiên cứu cho thấy mối liên hệ trung bình (average association) giữa leadership practices và student outcomes là có ý nghĩa nhưng tương đối nhỏ, đồng thời effect sizes khác nhau giữa các nhóm thực hành. Điều đó không phủ nhận vai trò của leadership; ngược lại, nó gợi ý rằng cần giải thích sâu hơn những điều kiện (conditions) và con đường (pathways) mà qua đó leadership tạo ra ảnh hưởng.

Bối cảnh (context) ngày càng được xem là một phần của lời giải thích. Nghiên cứu ISSPP năm 2025 về các trường thành công tại Australia cho thấy hiệu trưởng ở các môi trường ngoại ô (suburban), nông thôn (rural) và vùng xa (remote) phản ứng với context theo những cách riêng, mặc dù vẫn tồn tại những điểm chung (commonalities) trong leadership practices. Tại Việt Nam, nghiên cứu gần đây về lãnh đạo đáp ứng bối cảnh (context-responsive leadership) cũng nhấn mạnh vai trò của các điều kiện thể chế (institutional conditions), cộng đồng (community), văn hóa–xã hội (socio-cultural), kinh tế (economic), chính trị (political) và quỹ đạo cải tiến nhà trường (school improvement trajectory) trong việc định hình leadership practices.

Những bằng chứng này cho thấy bối cảnh (context) không nên chỉ là biến kiểm soát (control variable). Nếu context thay đổi ý nghĩa (meaning) hoặc hiệu lực (validity) của leadership practices, nó phải được đưa vào lõi của kiến trúc giải thích (core of the explanatory architecture).

Tuy nhiên, việc nói rằng “context matters” vẫn chưa đủ. Một lý thuyết có khả năng kiểm định cần trả lời ít nhất ba câu hỏi: những thành tố nào của context có ý nghĩa (which contextual elements matter); chúng tương hợp với những leadership practices nào (which leadership practices they correspond to); và sự tương hợp đó chuyển thành outcomes thông qua cơ chế nào (through which mechanisms this correspondence translates into outcomes)?

Bài báo xác định năm khoảng trống nghiên cứu (five research gaps).

Thứ nhất là phân mảnh mô hình (model fragmentation). Các trường phái leadership (leadership traditions) thường được nghiên cứu như những mô hình riêng biệt hoặc cạnh tranh, mặc dù trong thực tiễn nhà lãnh đạo có thể huy động đồng thời nhiều nhóm practices.

Thứ hai là thiếu đặc tả bối cảnh (context under-specification). Context thường được mô tả như background information nhưng chưa được tích hợp đầy đủ vào causal architecture.

Thứ ba là khoảng trống phù hợp (fit gap). Literature về contextual leadership thừa nhận nhu cầu thích ứng nhưng chưa nhất thiết cung cấp một construct riêng (dedicated construct) để biểu diễn mức tương hợp (degree of correspondence) giữa school-context demands và leadership-practice configuration.

Thứ tư là khoảng trống cơ chế (mechanism gap). Quan hệ Leadership → Outcomes thường quá xa về mặt nhân quả (causally distal). Leadership có khả năng tác động trước tiên đến trust, efficacy, collaboration, instructional conditions và organizational capacity, rồi các cơ chế (mechanisms) này mới liên hệ với distal outcomes.

Thứ năm là thu hẹp kết quả (outcome reductionism). Student achievement quan trọng nhưng không bao quát toàn bộ mục tiêu của leadership (leadership goals). Engagement, well-being, teacher development, organizational learning, resilience và adaptive capacity cũng cần được xem xét.

Trên cơ sở đó, nghiên cứu đặt ra bốn câu hỏi nghiên cứu (four research questions – RQs):

RQ1. Những chiều của bối cảnh nhà trường (dimensions of school context) nào tạo ra các nhu cầu (demands) và điều kiện (conditions) khác nhau đối với leadership practices?

RQ2. Sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit – CLF) khác gì với contingency, adaptability, contextual responsiveness và leadership effectiveness?

RQ3. Những cơ chế lãnh đạo (leadership mechanisms) nào kết nối CLF với kết quả trường học (school outcomes)?

RQ4. Mô hình CLMO có cung cấp explanatory value bổ sung so với direct-effect, mediation và context-moderation models hay không?

 

2. NỀN TẢNG LÝ THUYẾT TÍCH HỢP / INTEGRATED THEORETICAL FOUNDATIONS

2.1. Từ tính phổ quát đến logic ngẫu hợp / From Universalism to Contingency Logic

Điểm xuất phát của CLMO là lý thuyết ngẫu hợp (contingency theory). Logic cơ bản là effectiveness không thể được suy ra độc lập từ một practice hoặc structure mà phụ thuộc vào điều kiện (conditions) trong đó practice được triển khai.

Ở mức khái quát:

Leadership Effectiveness = f(Leadership Configuration × Context)

Điều này không có nghĩa mọi trường học đều độc nhất đến mức không thể hình thành tri thức chung (general knowledge). CLMO phân biệt giữa danh mục thực hành lãnh đạo cốt lõi (core leadership repertoire) và cấu hình thực hành phụ thuộc bối cảnh (context-contingent practice configuration).

Một số practices có thể xuất hiện rộng rãi trong các trường thành công, nhưng mức độ (degree), trình tự (sequence), sự kết hợp (combination) và cách thực thi (enactment) của chúng không nhất thiết giống nhau.

2.2. Logic phù hợp / Fit Logic

Sự phù hợp (fit) bổ sung một tầng lý thuyết quan trọng. Leadership research thường biểu diễn context bằng interaction:

Context × Leadership → Outcome.

Cách này có thể phát hiện moderation nhưng chưa tự động trả lời khi nào một tổ hợp Context–Leadership cấu thành sự tương hợp có ý nghĩa (when a Context–Leadership combination constitutes meaningful correspondence).

CLMO vì vậy đưa CLF vào giữa:

Context × Leadership Configuration → CLF → Mechanisms → Outcomes

CLF không phải tổng của C và L (sum of C and L). Nó là đặc tính quan hệ (relational property) phát sinh từ mức độ correspondence (degree of correspondence) giữa hai phía.

2.3. Lãnh đạo chuyển đổi / Transformational Leadership

Lãnh đạo chuyển đổi (transformational leadership) đóng góp các practices liên quan đến vision, motivation, commitment và cultural transformation.

Trong CLMO, transformational practices có thể đặc biệt thích hợp khi nhà trường thiếu collective direction hoặc đang trải qua strategic change. Nhưng mô hình không giả định rằng tăng transformational leadership vô hạn sẽ luôn cải thiện outcomes.

Câu hỏi thay thế là: Khi nào direction-setting và motivational practices đáp ứng đúng contextual demand?

2.4. Lãnh đạo dạy học / Instructional Leadership

Lãnh đạo dạy học (instructional leadership) tập trung vào curriculum, teaching, assessment, teacher learning và instructional improvement.

Trong trường có năng lực dạy học (instructional capacity) thấp, leadership guidance mạnh có thể tạo coherence. Ngược lại, trong professional community có expertise cao, kiểm soát quá mức (excessive control) có thể hạn chế quyền chủ thể nghề nghiệp (professional agency).

Vì vậy: Instructional Practice × Instructional Need → Fit có sức giải thích cao hơn giả định: More Instructional Leadership → Better Outcomes.

2.5. Lãnh đạo phân phối/chia sẻ / Distributed/Shared Leadership

Lãnh đạo phân phối/chia sẻ (distributed/shared leadership) mở rộng leadership agency sang teacher leaders, teams và các tương tác tổ chức (organizational interactions).

Nhưng distribution không tự động tạo effectiveness. Khi thiếu competence, trust hoặc role clarity: Distribution → Fragmentation có thể xảy ra thay vì: Distribution → Collective Capacity.

Do đó, giá trị của distributed practices phụ thuộc vào readiness của context.

2.6. Lãnh đạo thích ứng / Adaptive Leadership

Lãnh đạo thích ứng (adaptive leadership) trở nên quan trọng khi môi trường chứa uncertainty, crisis, policy change hoặc technological disruption.

Meta-synthesis về school leadership trong khủng hoảng (crisis) năm 2025 xác định adaptive leadership, communication, community engagement, instructional/digital leadership và hỗ trợ well-being (well-being support) là những chủ đề nổi bật xuyên các nghiên cứu. Scoping review về leadership trong COVID-19 cũng cho thấy care, collaboration, communication, rapid decision-making, resilience và innovation nổi bật trong những hoàn cảnh khủng hoảng.

Điều này minh họa một nguyên tắc cốt lõi: khi contextual demands thay đổi, leadership configuration có thể cần được tái cấu hình (reconfigured).

2.7. Từ phong cách đến cấu hình / From Leadership Styles to Leadership Configuration

CLMO tích hợp các truyền thống trên thành danh mục thực hành lãnh đạo (leadership repertoire) gồm:

• L1. Thực hành định hướng (direction-setting practices)
• L2. Thực hành lãnh đạo dạy học (instructional practices)
• L3. Thực hành hợp tác/phân phối (collaborative/distributed practices)
• L4. Thực hành thích ứng (adaptive practices)

Từ đó: Leadership Configuration = f(L1, L2, L3, L4)

Nhà lãnh đạo không được phân loại cứng thành một “type”; đối tượng phân tích là profile và configuration của practices.

 

3. RANH GIỚI KHÁI NIỆM / CONSTRUCT BOUNDARIES

Đây là phần được bổ sung trực tiếp sau phản biện nhằm trả lời câu hỏi quan trọng nhất về novelty: CLF có thực sự khác các khái niệm hiện hữu hay chỉ đổi tên một ý tưởng cũ?

Cấu trúc (Construct)	Trọng tâm (Focus)	Đơn vị phân tích (Unit of Analysis)	Khác CLF ở điểm nào? (Distinction from CLF)
Lý thuyết ngẫu hợp (Contingency Theory)	Effectiveness phụ thuộc tình huống	Practice/structure × situation	Là nền tảng lý thuyết rộng; không phải construct CLF
Lãnh đạo đáp ứng bối cảnh (Context-Responsive Leadership)	Leadership điều chỉnh theo context	Leader/practice	Nhấn mạnh responsiveness; CLF đo mức tương hợp đạt được
Lãnh đạo thích ứng (Adaptive Leadership)	Khả năng xử lý thay đổi/phức hợp	Leader/process	Adaptability là capability; CLF là relational state
Sự phù hợp cá nhân–môi trường (Person–Environment Fit)	Congruence giữa person và environment	Person × environment	CLF tập trung vào leadership configuration × school context
Hiệu quả lãnh đạo (Leadership Effectiveness)	Mức độ đạt kết quả	Consequence/outcome	Effectiveness là consequence; CLF là explanatory condition
Sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit)	Correspondence giữa contextual demands và leadership configuration	Context × Leadership Configuration	Construct trung tâm được đề xuất

CLF vì vậy không thay thế contingency theory mà vận dụng logic contingency ở một cấp construct cụ thể hơn (more specific construct level).

CLF cũng không đồng nhất với context-responsive leadership. Nghiên cứu gần đây tại Việt Nam cho thấy contextual factors định hình leadership practices, nhưng CLF đặt thêm câu hỏi: sau khi practices được lựa chọn hoặc điều chỉnh, mức độ correspondence giữa configuration và contextual demands là bao nhiêu?

Tương tự, CLF có quan hệ lý thuyết với sự phù hợp cá nhân–môi trường (Person–Environment Fit – P–E Fit) nhưng khác về đơn vị phân tích (unit of analysis). P–E Fit tập trung vào correspondence giữa person và environment; CLF tập trung vào correspondence giữa leadership practices và school-context demands.

Đây chính là ranh giới (boundary) tạo khả năng phát triển CLF như một construct mới (new construct) mà không tuyên bố rằng bản thân ý tưởng “fit” là mới.

 

4. KHÁI NIỆM HÓA BỐI CẢNH NHÀ TRƯỜNG / CONCEPTUALIZING SCHOOL CONTEXT

Bối cảnh nhà trường (school context) được định nghĩa là tập hợp các điều kiện bên trong và bên ngoài (set of internal and external conditions) tạo ra nhu cầu (demands), ràng buộc (constraints), nguồn lực (resources) và cơ hội (opportunities) đối với leadership action.

Sáu miền (six domains) được đề xuất.

4.1. Mức độ phức hợp môi trường / Environmental Complexity

Bao gồm uncertainty, policy volatility, crisis, demographic change và technological disruption.

4.2. Nguồn lực nhà trường / School Resources

Bao gồm financial resources, staffing, infrastructure, technology và time.

4.3. Năng lực giáo viên / Teacher Capacity

Bao gồm professional expertise, experience, self-efficacy, readiness và professional agency.

4.4. Văn hóa tổ chức / Organizational Culture

Bao gồm trust, collaboration, openness, innovation và learning orientation.

4.5. Quản trị và quyền tự chủ / Governance and Autonomy

Bao gồm decision authority, accountability, decentralization và institutional constraints.

Nghiên cứu Việt Nam năm 2024 về school leadership trong bối cảnh autonomy và accountability cũng đặt vấn đề tìm kiếm các leadership characteristics phù hợp với nhu cầu (needs) và bối cảnh (context) của trường phổ thông Việt Nam.

4.6. Đặc điểm người học và cộng đồng / Student–Community Characteristics

Bao gồm socioeconomic composition, learner needs, cultural expectations, linguistic diversity và community relationships.

Các dimensions này không nhất thiết tạo thành một single context score. Chúng có thể tạo những contextual profiles khác nhau và do đó yêu cầu leadership configurations khác nhau.

 

5. CẤU HÌNH LÃNH ĐẠO / LEADERSHIP CONFIGURATION

Cấu hình lãnh đạo (leadership configuration – LC) biểu thị pattern về cường độ (intensity) và sự kết hợp (combination) của các leadership practices.

LC = {Direction-setting, Instructional, Collaborative/Distributed, Adaptive}

Khái niệm configuration giải quyết hai vấn đề.

Thứ nhất, nó tránh phân loại giả tạo (artificial categorization) khi một principal đồng thời thực hiện practices thuộc nhiều traditions.

Thứ hai, nó cho phép nghiên cứu equifinality: hai schools có thể đạt outcomes tương đương thông qua hai configurations khác nhau nếu mỗi configuration đều phù hợp với context tương ứng.

Do đó, CLMO không đặt: Transformational vs. Instructional vs. Distributed mà đặt: Which configuration under which context?

 

6. SỰ PHÙ HỢP BỐI CẢNH–LÃNH ĐẠO / CONTEXT–LEADERSHIP FIT

6.1. Định nghĩa / Definition

Sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit – CLF) là:

mức độ tương hợp (degree of correspondence) giữa cấu hình thực hành lãnh đạo (leadership-practice configuration) và các nhu cầu (demands), ràng buộc (constraints), nguồn lực (resources), năng lực (capacities) và cơ hội (opportunities) của bối cảnh nhà trường (school context), qua đó tạo điều kiện kích hoạt các cơ chế tổ chức và nghề nghiệp (organizational and professional mechanisms) cần thiết để hướng tới mục tiêu giáo dục (educational goals).

CLF có bốn thuộc tính (four properties).

• Relational: CLF không tồn tại độc lập trong leader hay context.
• Configurational: fit liên quan tới pattern của practices, không chỉ một behavior.
• Mechanism-relevant: fit có ý nghĩa khi nó tạo điều kiện cho organizational mechanisms.
• Dynamic: fit có thể tăng, giảm hoặc tái hình thành theo thời gian.

6.2. CLF và hiệu quả lãnh đạo / CLF and Leadership Effectiveness

Hai constructs phải được tách tuyệt đối:

CLF = explanatory condition

Leadership effectiveness = evaluative consequence

Một configuration có thể được perceived là phù hợp nhưng chưa chắc tạo outcomes nếu mechanisms không được kích hoạt hoặc external shocks can thiệp.

6.3. CLF và khả năng thích ứng / CLF and Adaptability

Khả năng thích ứng (adaptability) là năng lực thay đổi practices (capability to change practices).

CLF là mức correspondence (degree of correspondence) sau hoặc trong quá trình điều chỉnh.

Do đó: Adaptability → Reconfiguration → CLF là một quan hệ khả thi, không phải hai tên gọi của cùng construct.

6.4. Sự không phù hợp bối cảnh–lãnh đạo / Context–Leadership Misfit

Sự không phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Misfit – CLM) xuất hiện khi leadership configuration không đáp ứng hoặc vượt quá contextual demand theo cách làm suy yếu organizational mechanisms.

Ví dụ: High Professional Capacity + Excessive Control → Reduced Agency và: Low Instructional Capacity + Unsupported Delegation → Weak Coherence.

Điều này đặc biệt quan trọng vì fit không nhất thiết có quan hệ tuyến tính (linear).

6.5. Sự phù hợp động / Dynamic Fit

CLF tại thời điểm t không bảo đảm CLF tại t+1.

Do đó: Contextₜ → Diagnosis → Leadership Reconfigurationₜ₊₁ → CLFₜ₊₁

Chu trình lãnh đạo trở thành: Diagnose → Configure → Enact → Monitor → Learn → Reconfigure

Đây là nền tảng cho CLMO động (dynamic CLMO).

7. CƠ CHẾ LÃNH ĐẠO / LEADERSHIP MECHANISMS

Leadership thường cách xa student outcomes về mặt nhân quả (causally distal). CLMO vì vậy đưa cơ chế lãnh đạo (leadership mechanisms – M) vào giữa CLF và outcomes.

Bốn mechanisms được đề xuất.

7.1. Niềm tin tổ chức / Organizational Trust

Niềm tin tổ chức (organizational trust) làm giảm defensive behavior, tạo điều kiện cho feedback, experimentation và professional vulnerability.

Một configuration được đội ngũ cảm nhận là phù hợp với nhu cầu thực tế (actual needs) có khả năng củng cố tính chính danh (legitimacy) và predictability của leadership, từ đó tạo điều kiện cho trust.

7.2. Hiệu quả tập thể của giáo viên / Teacher Collective Efficacy

Hiệu quả tập thể của giáo viên (teacher collective efficacy) phản ánh niềm tin chung (shared belief) rằng faculty có khả năng ảnh hưởng tích cực đến student learning.

Leadership có thể hỗ trợ collective efficacy bằng shared goals, mastery opportunities, professional learning và collective problem solving.

7.3. Hợp tác chuyên môn / Professional Collaboration

Hợp tác chuyên môn (professional collaboration) cho phép knowledge và expertise được chuyển từ tài sản cá nhân (individual assets) thành organizational resource.

Distributed practices chỉ tạo collaboration khi context cung cấp đủ trust, time, coordination và competence.

7.4. Năng lực dạy học / Instructional Capacity

Năng lực dạy học (instructional capacity) biểu thị collective capability liên quan tới curriculum, pedagogy, assessment và professional learning.

Đây là mechanism gần nhất với student learning trong CLMO.

7.5. Hai cấu trúc cơ chế cạnh tranh / Competing Mechanism Structures

Sau phản biện, bài báo không mặc định bốn mechanisms hoàn toàn độc lập. Hai mô hình cần được kiểm định.

Mô hình cơ chế song song (Parallel-Mechanism Model):

CLF → {Trust, Collective Efficacy, Collaboration, Instructional Capacity} → O

và:

Mô hình năng lực tổ chức bậc cao (Higher-Order Organizational-Capacity Model):

CLF → Organizational Capacity → O

trong đó bốn mechanisms là first-order dimensions.

CFA/MSEM phải quyết định kiến trúc (architecture) nào được dữ liệu hỗ trợ tốt hơn.

 

8. KẾT QUẢ TRƯỜNG HỌC / SCHOOL OUTCOMES

CLMO sử dụng outcome architecture đa chiều.

O1 – Kết quả học tập (Student Learning Outcomes): achievement, competency development, learning progress.

O2 – Hạnh phúc và sự tham gia (Student Well-being and Engagement): engagement, belonging, participation, well-being.

O3 – Kết quả giáo viên (Teacher Outcomes): professional learning, self-efficacy, agency, commitment, satisfaction, retention.

O4 – Kết quả tổ chức (Organizational Outcomes): organizational learning, innovation, resilience, improvement capacity, adaptive capacity.

Cách tiếp cận này ngăn việc đồng nhất leadership effectiveness với một standardized-test indicator duy nhất.

 

9. KHUNG CLMO TÍCH HỢP / INTEGRATED CLMO FRAMEWORK

Kiến trúc trung tâm sau phản biện là:

BỐI CẢNH NHÀ TRƯỜNG (SCHOOL CONTEXT – C)

Complexity – Resources – Teacher Capacity – Culture – Governance – Community

×

CẤU HÌNH LÃNH ĐẠO (LEADERSHIP CONFIGURATION – L)

Direction-setting – Instructional – Collaborative/Distributed – Adaptive

↓

SỰ PHÙ HỢP BỐI CẢNH–LÃNH ĐẠO (CONTEXT–LEADERSHIP FIT – CLF)

↓

CƠ CHẾ LÃNH ĐẠO (LEADERSHIP MECHANISMS – M)

Trust – Collective Efficacy – Professional Collaboration – Instructional Capacity

↓

KẾT QUẢ TRƯỜNG HỌC (SCHOOL OUTCOMES – O)

Learning – Well-being – Teacher Outcomes – Organizational Outcomes

CLMO = C × L → CLF → M → O

Mô hình này giữ đúng định hướng của bản nguồn: CLF là construct trung tâm và mechanisms tạo cầu nối từ fit đến outcomes.

 

10. PHÁT TRIỂN GIẢ THUYẾT / HYPOTHESIS DEVELOPMENT

Sau phản biện, giả thuyết cũ kiểu “congruence → fit” được loại bỏ vì có nguy cơ vòng luận khái niệm (conceptual circularity).

CLF trước hết phải được xác lập bằng measurement/fit analysis. Hệ giả thuyết cấu trúc bắt đầu từ consequences của CLF.

H1 – CLF và niềm tin tổ chức / CLF and Organizational Trust

Sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit) có quan hệ thuận với niềm tin tổ chức (organizational trust).

H2 – CLF và hiệu quả tập thể / CLF and Collective Efficacy

Context–Leadership Fit có quan hệ thuận với hiệu quả tập thể của giáo viên (teacher collective efficacy).

H3 – CLF và hợp tác chuyên môn / CLF and Professional Collaboration

Context–Leadership Fit có quan hệ thuận với hợp tác chuyên môn (professional collaboration).

H4 – CLF và năng lực dạy học / CLF and Instructional Capacity

Context–Leadership Fit có quan hệ thuận với năng lực dạy học (instructional capacity).

H5 – Cơ chế và kết quả / Mechanisms and Outcomes

Các cơ chế lãnh đạo (leadership mechanisms) có quan hệ thuận với kết quả trường học (school outcomes).

H6 – Trung gian hóa / Mediation

Các leadership mechanisms trung gian hóa mối quan hệ giữa Context–Leadership Fit và school outcomes.

H7 – Trung gian tuần tự / Sequential Mediation

Đối với các outcomes xa (distal outcomes) như student learning, tác động của CLF được kỳ vọng vận hành thông qua chuỗi:

CLF → Organizational/Social Mechanisms → Instructional Capacity → Student Outcomes.

H8 – Giá trị giải thích gia tăng / Incremental Explanatory Value

Mô hình tích hợp CLF → Mechanisms → Outcomes cung cấp explanatory value bổ sung so với direct Leadership → Outcomes model, với điều kiện dữ liệu thực nghiệm hỗ trợ sự cải thiện về model fit và explanatory adequacy.

Hai mệnh đề dành cho longitudinal research:

P1 – Mệnh đề phù hợp động (Dynamic-Fit Proposition): thay đổi đáng kể của context đòi hỏi reconfiguration của leadership practices để duy trì hoặc phục hồi CLF.

P2 – Mệnh đề không phù hợp (Misfit Proposition): CLM kéo dài sẽ biểu hiện trước hết qua suy yếu proximal mechanisms trước khi chuyển thành suy giảm distal outcomes.

 

11. CÁC MÔ HÌNH CẠNH TRANH / COMPETING MODELS

Bốn models được kiểm định mà không giả định trước model nào chiến thắng.

Model A – Mô hình tác động trực tiếp / Direct-Effects Model

Leadership → Outcomes

Model B – Mô hình trung gian / Mechanism-Mediation Model

Leadership → Mechanisms → Outcomes

Model C – Mô hình điều tiết bối cảnh / Context-Moderation Model

Context × Leadership → Outcomes

Model D – Mô hình CLMO / Proposed CLMO

Context × Leadership → CLF → Mechanisms → Outcomes

So sánh phải dựa trên fit indices, parsimony, predictive/explanatory adequacy và theoretical interpretability; không nên chỉ chọn mô hình có nhiều parameters hơn.

 

12. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU / METHODOLOGY

12.1. Thiết kế / Research Design

Thiết kế ưu tiên:

Đa nguồn + Đa cấp + Có độ trễ thời gian (Multi-source + Multilevel + Time-lagged)

T1: Contextual Demands + Leadership Configuration.

T2: Perceived CLF + Leadership Mechanisms.

T3: School Outcomes.

Thiết kế này không tự động chứng minh causality nhưng mạnh hơn cross-sectional single-source design.

12.2. Đơn vị và cấu trúc mẫu / Units and Sampling Structure

Level 1: Teachers.

Level 2: Schools.

Có thể mở rộng:

Level 3: Local education governance units/regions.

Cỡ mẫu cuối cùng phải được xác định bằng phân tích công suất thống kê (statistical power analysis), xét đến ICC, cluster size, effect size và model complexity.

12.3. Đo bối cảnh / Context Measurement

Context được đo bằng sự kết hợp:

• Administrative Indicators
• Teacher/Principal Perceptions
• School Characteristics
• Governance Indicators
• Student/Community Characteristics

Không nên cộng sáu context domains thành một total score nếu chưa có theoretical và empirical justification.

12.4. Đo cấu hình lãnh đạo / Leadership-Configuration Measurement

Các practices L1–L4 được đo như continuous dimensions.

Có thể sử dụng:

• phân tích lấy biến làm trung tâm (variable-centered analysis)
• và:
• phân tích lấy cấu hình làm trung tâm (profile-centered analysis)

Phân tích hồ sơ tiềm ẩn (Latent Profile Analysis – LPA) có thể xác định leadership configurations thực tế.

12.5. Đo sự phù hợp / Measuring Context–Leadership Fit

Đây là thay đổi phương pháp quan trọng nhất sau phản biện.

Không nên sử dụng đơn giản:

Fit = Context Score – Leadership Score

vì điểm chênh lệch (difference scores) làm mất thông tin về hai thành phần cấu thành và có nhiều hạn chế về diễn giải.

Literature về fit cho thấy hồi quy đa thức và phân tích bề mặt đáp ứng (Polynomial Regression and Response Surface Analysis – RSA) cho phép kiểm tra congruence/misfit mà không nén quan hệ giữa hai predictors thành một difference score. Nghiên cứu phương pháp gần đây cũng lưu ý RSA có khả năng mô tả những pattern phức tạp hơn nhưng đòi hỏi cỡ mẫu và năng lực diễn giải lớn hơn.

Mô hình polynomial cơ bản:

Z = b₀ + b₁C + b₂L + b₃C² + b₄CL + b₅L² + e

Trong đó:

• C = Contextual Demand
• L = Corresponding Leadership Response
• Z = Mechanism hoặc Outcome

RSA cho phép kiểm tra:

• đường phù hợp (line of congruence);
• đường không phù hợp (line of incongruence);
• curvature;
• asymmetric misfit;
• whether “high–high fit” khác “low–low fit”.

Điểm cuối đặc biệt quan trọng. Hai trường có cùng difference score bằng 0 nhưng:

High Demand – High Leadership Response

và:

Low Demand – Low Leadership Response

không nhất thiết có cùng consequences.

12.6. Đo CLF trực tiếp / Direct Perceived-Fit Measurement

Song song với RSA, nghiên cứu có thể phát triển thang đo CLF cảm nhận (perceived CLF scale).

Quy trình:

Domain Specification → Item Generation → Expert Review → Cognitive Interviews → Pilot → EFA → CFA → Reliability → Convergent Validity → Discriminant Validity → Criterion Validity → Cross-Validation.

Hai cách tiếp cận không được mặc định tương đương:

Perceived CLF = direct fit

trong khi:

RSA-based congruence = indirect fit assessment.

Sự hội tụ (convergence) hoặc khác biệt (divergence) giữa hai cách đo chính là một research question có giá trị.

12.7. Đo cơ chế / Mechanism Measurement

Ưu tiên established scales cho:

• organizational trust;
• teacher collective efficacy;
• professional collaboration;
• instructional capacity.

Bốn-factor CFA phải được so sánh với higher-order model.

12.8. Đo kết quả / Outcome Measurement

Ưu tiên:

• Student Administrative/Assessment Data
• Teacher Outcomes
• Organizational Indicators

Điều này giảm sai lệch phương pháp chung (common-method variance).

12.9. Measurement Invariance

Nếu nghiên cứu so sánh:

• urban/rural;
• primary/secondary;
• high/low resource;
• regions;

cần kiểm tra bất biến đo lường (measurement invariance) trước khi so sánh latent means hoặc structural paths.

12.10. Phân tích đa cấp / Multilevel Analysis

Nếu ICC cho thấy clustering có ý nghĩa, sử dụng:

Mô hình phương trình cấu trúc đa cấp (Multilevel Structural Equation Modeling – MSEM)

để tách:

within-school variance

khỏi:

between-school variance.

Điều này đặc biệt quan trọng vì leadership configuration và context có thể chủ yếu là school-level constructs trong khi teacher perceptions được thu ở individual level.

12.11. Kiểm định độ vững / Robustness Tests

Bao gồm:

• alternative operationalizations of CLF;
• direct vs indirect fit;
• alternative mechanism structures;
• competing models;
• controls;
• sensitivity to missing data;
• longitudinal ordering khi dữ liệu cho phép.

 

13. KHUNG BÁO CÁO KẾT QUẢ / RESULTS REPORTING FRAMEWORK

Không đưa số liệu giả (hypothetical coefficients) vào theoretical-development manuscript.

Bản empirical tiếp theo nên trình bày:

• 13.1. Sample Characteristics
• 13.2. Descriptive Statistics and Correlations
• 13.3. Measurement Models
• 13.4. CLF Construct Validation
• 13.5. RSA and Congruence Tests
• 13.6. Multilevel Structure
• 13.7. Structural Paths
• 13.8. Mediation Tests
• 13.9. Parallel versus Higher-Order Mechanism Models
• 13.10. Competing-Model Comparison
• 13.11. Robustness and Sensitivity Analyses

Không diễn giải statistical significance hoặc good fit như bằng chứng tự động của causality (automatic evidence of causality).

 

14. THẢO LUẬN / DISCUSSION

CLMO không đề xuất thêm một “phong cách lãnh đạo” vào một literature vốn đã có nhiều models. Đóng góp chính là thay đổi đơn vị giải thích (explanatory unit).

Đơn vị truyền thống (traditional unit):

Leader/Style → Outcome

được thay bằng:

Context × Leadership Configuration → Fit → Mechanisms → Outcomes.

Sự thay đổi này có bốn ý nghĩa.

Thứ nhất, nó giải quyết một phần nghịch lý đa mô hình (multiple-model paradox). Transformational, instructional, distributed và adaptive leadership có thể cùng chứa practices hữu ích mà không cần một model loại trừ các model khác. Câu hỏi quan trọng hơn là practices nào cần được kết hợp và ở mức nào trong một context cụ thể.

Thứ hai, CLMO chuyển context từ biến ngoại vi (peripheral variable) thành thành phần cấu thành lý thuyết (constitutive theoretical component). Bằng chứng gần đây từ Australia cho thấy successful school leaders vừa có commonalities vừa phản ứng với suburban, rural và remote contexts theo những cách riêng. Bằng chứng mới tại Việt Nam cũng trực tiếp đặt contextual responsiveness vào phân tích leadership practices.

Thứ ba, CLMO mở black box của leadership effects. Thay vì giả định principal trực tiếp “tạo ra” student achievement, mô hình xem leadership trước tiên thay đổi trust, collective efficacy, collaboration và instructional capacity.

Thứ tư, CLMO cho phép nghiên cứu misfit chứ không chỉ effectiveness. Một practice có thể hữu ích ở mức vừa phải (moderate level) nhưng gây negative consequences khi vượt quá contextual demand.

Đây là lý do RSA có ý nghĩa không chỉ về phương pháp (method) mà còn về lý thuyết (theory): nó cho phép kiểm tra các response surfaces thay vì giả định linearity.

 

15. ĐÓNG GÓP LÝ THUYẾT / THEORETICAL CONTRIBUTIONS

15.1. Từ mô hình tốt nhất đến sự phù hợp / From Best-Model Logic to Fit Logic

CLMO thay câu hỏi: Which model is best? bằng: Which configuration fits which context?

15.2. Từ phong cách đến cấu hình / From Style to Configuration

Leadership không được xem như một categorical identity mà như một configurable repertoire of practices.

15.3. Từ “context matters” đến CLF / From “Context Matters” to CLF

Đóng góp không nằm ở việc phát hiện context có ý nghĩa—điều này đã được literature thừa nhận—mà ở việc đưa correspondence giữa context và leadership configuration thành construct có ranh giới (boundaries), phép đo (measurement) và consequences rõ ràng.

15.4. Từ tác động đến cơ chế / From Effects to Mechanisms

CLMO thay: Leadership → Outcomes bằng: CLF → Proximal Mechanisms → Distal Outcomes.

15.5. Từ fit tĩnh đến fit động / From Static Fit to Dynamic Fit

Leadership effectiveness có tính thời gian (temporal). Fitₜ ≠ Fitₜ₊₁ khi contextual demands thay đổi.

15.6. Từ một con đường đến đa cấu hình tương đương / From One Best Path to Equifinality

CLMO cho phép nhiều configurations đạt outcomes tương đương khi mỗi configuration tương hợp với context tương ứng.

Đây là nền tảng để nghiên cứu tương lai sử dụng phân tích so sánh định tính tập hợp mờ (fuzzy-set Qualitative Comparative Analysis – fsQCA) bên cạnh variable-centered methods.

 

16. HÀM Ý QUẢN TRỊ GIÁO DỤC / IMPLICATIONS FOR EDUCATIONAL MANAGEMENT

Hàm ý đầu tiên là chương trình đào tạo và phát triển hiệu trưởng (principal preparation and development) không nên chỉ đào tạo một leadership style.

Năng lực cốt lõi (core capability) phải trở thành:

Chẩn đoán bối cảnh (Diagnose Context)

↓

Xác định nhu cầu (Identify Demands)

↓

Lựa chọn thực hành (Select Practices)

↓

Cấu hình lãnh đạo (Configure Leadership)

↓

Kích hoạt cơ chế (Activate Mechanisms)

↓

Theo dõi kết quả (Monitor Outcomes)

↓

Tái cấu hình (Reconfigure)

Hàm ý thứ hai liên quan đến quyền tự chủ (autonomy). Autonomy không nên được đánh giá độc lập với capacity, accountability và governance conditions. Nghiên cứu Việt Nam về leadership trong bối cảnh autonomy/accountability cho thấy chính nhu cầu phù hợp (need for fit) với điều kiện trường phổ thông là một vấn đề đáng nghiên cứu.

Hàm ý thứ ba là đánh giá hiệu trưởng (principal evaluation) không nên sử dụng một universal behavioral checklist mà không xét context. Core standards vẫn cần thiết, nhưng đánh giá leadership quality phải bao gồm năng lực phán đoán bối cảnh (contextual judgment).

 

17. CLMO TRONG KỶ NGUYÊN AI / CLMO IN THE AI ERA

Trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence – AI) làm nổi bật bản chất động của context (dynamic nature of context).

AI có thể đồng thời thay đổi: information environment, decision speed, assessment, teacher work, professional learning, student support, accountability và data governance.

Do đó: AI Transformation → Context Change → Leadership Reconfiguration → New CLF

Một trường có năng lực AI (AI capability) cao, governance trưởng thành và teacher AI literacy cao có thể phù hợp với distributed experimentation.

Một trường thiếu data governance và AI literacy có thể cần leadership configuration khác.

Về tính tiết kiệm lý thuyết (theoretical parsimony), AI chưa cần trở thành construct bắt buộc (mandatory construct) của CLMO cơ bản. AI nên được xem trước hết như nguồn biến đổi bối cảnh (source of contextual transformation) hoặc điều kiện biên (boundary condition).

 

18. HẠN CHẾ VÀ NGHIÊN CỨU TƯƠNG LAI / LIMITATIONS AND FUTURE RESEARCH

Thứ nhất, CLF phải chứng minh giá trị phân biệt (discriminant validity). Nếu CLF không thể phân biệt thực nghiệm với leadership effectiveness, adaptability hoặc organizational fit, đóng góp lý thuyết sẽ suy yếu.

Thứ hai, direct perceived fit và indirect fit không nhất thiết đo cùng một hiện tượng. Nghiên cứu cần kiểm tra sự hội tụ (convergence) giữa hai operationalizations.

Thứ ba, RSA có ưu thế so với simple difference scores nhưng yêu cầu commensurable measures, sample size phù hợp và interpretation thận trọng. Literature phương pháp cũng lưu ý complexity và sample demands của RSA.

Thứ tư, time-lagged observational data vẫn chưa tương đương experimental evidence. Causal language phải được giới hạn theo design.

Thứ năm, reciprocal causality có khả năng tồn tại: CLF → Trust nhưng đồng thời: Trust → Perceived CLF cũng có thể xảy ra.

Thứ sáu, CLMO cần được kiểm định xuyên quốc gia (cross-national) và xuyên cấp học (cross-level).

Các hướng tiếp theo gồm:

• Longitudinal CLMO
• Dynamic CLF
• Context–Leadership Misfit
• Cross-National CLMO
• Latent Leadership Configurations
• RSA-Based Fit
• Configurational CLMO/fsQCA
• và:
• AI-Induced Context Change → Leadership Reconfiguration → New Fit

 

19. KẾT LUẬN / CONCLUSION

Câu hỏi trung tâm của nghiên cứu lãnh đạo nhà trường (school leadership) không còn cần dừng ở việc liệu leadership có quan trọng hay mô hình nào có effect size lớn nhất. Một chương trình nghiên cứu có sức giải thích cao hơn cần xác định leadership configuration nào phù hợp với context nào, bằng cơ chế (mechanism) nào và đối với outcomes nào.

Bằng chứng gần đây tiếp tục cho thấy leadership practices liên hệ với student outcomes nhưng magnitude khác nhau giữa các practices, trong khi contextual research cho thấy successful leadership được enact khác nhau giữa những environments khác nhau. Những nghiên cứu mới tại Việt Nam cũng củng cố nhu cầu đưa contextual responsiveness và autonomy/accountability vào phân tích school leadership.

Trên nền tảng đó, nghiên cứu phát triển sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit – CLF) như construct trung tâm của Khung Bối cảnh–Lãnh đạo–Cơ chế–Kết quả (Context–Leadership–Mechanisms–Outcomes Framework – CLMO):

C × L → CLF → M → O

Trong kiến trúc này, bối cảnh nhà trường (school context) tạo demands, constraints, resources và opportunities; cấu hình lãnh đạo (leadership configuration) cung cấp repertoire of practices; CLF biểu thị correspondence giữa hai phía; cơ chế lãnh đạo (leadership mechanisms) giải thích quá trình chuyển hóa (transformation process); và kết quả trường học (school outcomes) biểu thị consequences ở cấp người học (learner), giáo viên (teacher) và tổ chức (organization).

Luận đề trung tâm (central thesis) vì vậy không nên được phát biểu tuyệt đối rằng “không có một mô hình lãnh đạo tốt nhất”. Phát biểu có khả năng kiểm định cao hơn là:

Hiệu quả lãnh đạo nhà trường (school leadership effectiveness) là một hiện tượng có điều kiện (conditional phenomenon), mang tính quan hệ (relational) và biến đổi theo thời gian (temporally dynamic): một cấu hình thực hành lãnh đạo (leadership-practice configuration) có khả năng đóng góp vào kết quả giáo dục (educational outcomes) khi cấu hình đó tương hợp với các yêu cầu của bối cảnh (contextual demands) và kích hoạt được những cơ chế tổ chức và nghề nghiệp (organizational and professional mechanisms) cần thiết.

CLMO do đó chuyển câu hỏi từ:

“Which leadership model is best?”

sang:

“What leadership configuration fits which context, activates which mechanisms, and contributes to which school outcomes?”

Đây là đóng góp cốt lõi (core contribution) và cũng là chương trình nghiên cứu thực nghiệm (empirical research program) mà CLMO đề xuất.

20. CRediT AUTHORSHIP CONTRIBUTION STATEMENT / TUYÊN BỐ ĐÓNG GÓP TÁC GIẢ

Nguyễn Văn Hùng: Conceptualization; Methodology; Theoretical Development; Framework Development; Investigation Design; Literature Synthesis; Writing – Original Draft; Writing – Review & Editing; Visualization; Project Administration.

Nguyễn Văn Hùng chịu trách nhiệm hình thành vấn đề nghiên cứu (research problem); phát triển khái niệm sự phù hợp bối cảnh–lãnh đạo (Context–Leadership Fit – CLF); xây dựng Khung Bối cảnh–Lãnh đạo–Cơ chế–Kết quả (Context–Leadership–Mechanisms–Outcomes Framework – CLMO); tích hợp lý thuyết ngẫu hợp (contingency theory), logic phù hợp (fit logic), lãnh đạo chuyển đổi (transformational leadership), lãnh đạo dạy học (instructional leadership), lãnh đạo phân phối/chia sẻ (distributed/shared leadership) và lãnh đạo thích ứng (adaptive leadership); xây dựng hệ giả thuyết (hypothesis system), mô hình cạnh tranh (competing models) và chiến lược kiểm định (validation strategy) C × L → CLF → M → O. Tác giả đồng thời chịu trách nhiệm thiết kế định hướng phát triển thang đo CLF (CLF scale), tích hợp hồi quy đa thức và phân tích bề mặt đáp ứng (Polynomial Regression and Response Surface Analysis – RSA), xây dựng protocol MSEM, kiểm tra tính nhất quán của lập luận (argument coherence), chuẩn hóa bản thảo (manuscript standardization) và quản trị toàn bộ quá trình phát triển nghiên cứu (research development administration).

 

21.TÀI LIỆU THAM KHẢO / REFERENCES

Brauckmann-Sajkiewicz, S., & Pashiardis, P. (2022). Context-responsive leadership. In Encyclopedia of teacher education. Springer.

Edwards, J. R. (1994). The study of congruence in organizational behavior research: Critique and a proposed alternative. Organizational Behavior and Human Decision Processes, *58*(1), 51–100.

Global Education Monitoring Report Team. (2024). Global education monitoring report 2024/5: Leadership in education—Lead for learning. UNESCO.

Grissom, J. A., Egalite, A. J., & Lindsay, C. A. (2021). How principals affect students and schools: A systematic synthesis of two decades of research. The Wallace Foundation. https://doi.org/10.59656/EL-SB1065.001

Gurr, D., Hudson, C., McFarlane, K., Reed, C. J., Drysdale, L., Goode, H., & Moreno, B. (2025). Context, leadership and school success: Australian suburban, rural and remote cases from the ISSPP. Journal of Educational Administration, *64*(3), 324–339. https://doi.org/10.1108/JEA-11-2024-0378

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, *40*(1), 5–22. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077

Leithwood, K., Sun, J., & Pollock, K. (Eds.). (2017). How school leaders contribute to student success: The Four Paths framework. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-50980-8

Leithwood, K., Sun, J., & Schumacker, R. (2020). How school leadership influences student learning: A test of “The Four Paths Model.” Educational Administration Quarterly, *56*(4), 570–599. https://doi.org/10.1177/0013161X19878772

Mifsud, D. (2024). A systematic review of school distributed leadership: Exploring research purposes, concepts and approaches in the field between 2010 and 2022. Journal of Educational Administration and History, *56*(2), 154–179. https://doi.org/10.1080/00220620.2022.2158181

Nguyen, P. H., & Kim, M. T. (2024). School leadership model in the context of autonomy and accountability. VNU Journal of Science: Education Research, *40*(1). https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4802

(2020). TALIS 2018 results (Volume II): Teachers and school leaders as valued professionals. OECD Publishing.

Striepe, M. (2025). School leadership during the COVID-19 crisis: A scoping review of empirical research. Journal of Educational Administration, *63*(1), 48–62. https://doi.org/10.1108/JEA-03-2024-0062

Talebizadeh, S. M., Hosseingholizadeh, R., & Bellibaş, M. Ş. (2021). Analyzing the relationship between principals’ learning-centered leadership and teacher professional learning: The mediation role of trust and knowledge sharing behavior. Studies in Educational Evaluation, *68*, 100970. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100970

Tan, C. Y., Dimmock, C., & Walker, A. (2024). How school leadership practices relate to student outcomes: Insights from a three-level meta-analysis. Educational Management Administration & Leadership, *52*(1), 6–27. https://doi.org/10.1177/17411432211061445

Zhang, S.-S., Zhang, J.-X., & Zhou, M.-J. (2012). The quadratic polynomial regression with response surface analysis and its use in person–environment fit research. Advances in Psychological Science, *20*(6), 825–833.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2018 ban hành quy định chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.

Quốc hội. (2019). Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 ngày 14 tháng 6 năm 2019.