VAI TRÒ CỦA NIỀM TIN QUAN HỆ, VĂN HÓA HỢP TÁC VÀ QUYỀN CHỦ THỂ NGHỀ NGHIỆP  

FROM TEACHER LEADERSHIP TO THE LEARNING ORGANIZATION:THE ROLES OF RELATIONAL TRUST, COLLABORATIVE CULTURE, AND PROFESSIONAL AGENCY

  Nguyễn Văn Hùng

HIGHLIGHTS

• Tái khái niệm hóa Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership – TL) như một quá trình ảnh hưởng nghề nghiệp (Professional Influence Process) được phân bố trong nhà trường, thay vì giới hạn ở một chức danh quản lý chính thức.
• Phân biệt Niềm tin quan hệ (Relational Trust – RT) với Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture – CC), đồng thời xác lập chúng như hai cơ chế xã hội – tổ chức (Social–Organizational Mechanisms) có liên hệ nhưng không đồng nhất.
• Xác lập Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency – PA) như một cơ chế chuyển hóa hành động (Enactment Mechanism), qua đó các điều kiện quan hệ (Relational Conditions) và điều kiện văn hóa (Cultural Conditions) được chuyển thành hành động cải tiến nghề nghiệp (Professional Improvement Action).
• Định vị Tổ chức học tập (Learning Organization – LO) như một năng lực học tập tổ chức (Organizational Learning Capacity), thay vì chỉ là tổng số hoạt động bồi dưỡng hoặc hợp tác chuyên môn.
• Đề xuất Kiến trúc cơ chế tích hợp (Integrated Mechanism Architecture): Lãnh đạo giáo viên (TL) → Niềm tin quan hệ/Văn hóa hợp tác (RT/CC) → Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA) → Tổ chức học tập (LO).
• Đồng thời, bài viết kiểm định về mặt lý thuyết chuỗi mở rộng: Lãnh đạo giáo viên (TL) → Niềm tin quan hệ (RT) → Văn hóa hợp tác (CC) → Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA) → Tổ chức học tập (LO).
• Sử dụng Mô hình cạnh tranh (Competing Models) và Phân xử lý thuyết (Theory Adjudication) để tăng khả năng phản chứng (Falsifiability).

TÓM TẮT / ABSTRACT

Bối cảnh (Background)

Trong bối cảnh đổi mới chương trình (Curriculum Reform), chuyển đổi số (Digital Transformation), trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence – AI) và sự gia tăng tính phức tạp của quản trị giáo dục (Educational Governance), năng lực cải tiến của nhà trường ngày càng khó có thể phụ thuộc duy nhất vào hiệu trưởng hoặc hệ thống chức danh quản lý chính thức. Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership – TL) vì vậy ngày càng được xem như một quá trình phân bố ảnh hưởng chuyên môn (Distributed Professional Influence Process), trách nhiệm nghề nghiệp (Professional Responsibility) và năng lực cải tiến (Improvement Capacity) trong tổ chức. Tuy nhiên, bằng chứng hiện có chưa cho phép mặc định rằng Lãnh đạo giáo viên trực tiếp tạo ra Tổ chức học tập (Learning Organization – LO). Tổng quan hệ thống 93 nghiên cứu của Schott, van Roekel và Tummers (2020) xác định Lãnh đạo giáo viên chủ yếu như một quá trình gây ảnh hưởng (Influence Process), đồng thời chỉ ra những hạn chế đáng kể về độ rõ khái niệm (Conceptual Clarity), chất lượng phương pháp (Methodological Quality), vấn đề nội sinh (Endogeneity) và sự thiếu vắng nghiên cứu về các mặt trái tiềm tàng (Potential Negative Aspects) của Lãnh đạo giáo viên.

Vấn đề nghiên cứu (Research Problem)

Khoảng trống quan trọng vì vậy không chỉ nằm ở câu hỏi liệu Lãnh đạo giáo viên có liên hệ với các kết quả tích cực của nhà trường hay không, mà còn ở câu hỏi Lãnh đạo giáo viên được chuyển hóa thành năng lực học tập tổ chức (Organizational Learning Capacity) thông qua những cơ chế (Mechanisms) nào. Bằng chứng thực nghiệm cho thấy ảnh hưởng lãnh đạo đối với Học tập nghề nghiệp của giáo viên (Teacher Professional Learning) có thể vận hành gián tiếp thông qua Niềm tin (Trust) và Quyền chủ thể (Agency). Liu, Hallinger và Feng (2016), chẳng hạn, cho thấy tác động của Lãnh đạo định hướng học tập (Learning-Centered Leadership) đối với Học tập nghề nghiệp của giáo viên được trung gian một phần bởi Niềm tin giáo viên (Teacher Trust) và Quyền chủ thể giáo viên (Teacher Agency). Tuy nhiên, Niềm tin quan hệ (Relational Trust – RT), Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture – CC), Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency – PA) và Tổ chức học tập (Learning Organization – LO) vẫn thường được nghiên cứu trong những dòng lý thuyết tương đối tách biệt.

Mục tiêu (Purpose)

Bài viết phát triển một Khung lý thuyết tích hợp (Integrated Theoretical Framework) nhằm giải thích quá trình chuyển hóa từ Lãnh đạo giáo viên đến Tổ chức học tập thông qua Niềm tin quan hệ, Văn hóa hợp tác và Quyền chủ thể nghề nghiệp. Bài viết đồng thời: (1) làm rõ ranh giới khái niệm (Construct Boundaries) giữa năm cấu trúc; (2) tổng hợp bằng chứng quốc tế và Việt Nam; (3) xây dựng hệ giả thuyết có khả năng kiểm định; (4) đề xuất các mô hình cạnh tranh (Competing Models); và (5) phát triển một giao thức kiểm định thực nghiệm (Empirical Validation Protocol) phù hợp với dữ liệu giáo viên lồng trong nhà trường.

Luận đề lý thuyết (Theoretical Thesis)

Luận đề trung tâm cho rằng Lãnh đạo giáo viên không tự động tạo ra Tổ chức học tập. Trước hết, Lãnh đạo giáo viên phải góp phần hình thành một môi trường quan hệ (Relational Environment) trong đó giáo viên đủ tin tưởng để chia sẻ tri thức, thừa nhận bất định, tiếp nhận phản biện và tham gia thử nghiệm nghề nghiệp. Khi niềm tin được thể chế hóa thành các chuẩn mực, cấu trúc và thực hành hợp tác, nhà trường hình thành Văn hóa hợp tác. Niềm tin quan hệ và Văn hóa hợp tác sau đó cung cấp các nguồn lực quan hệ – văn hóa (Relational–Cultural Resources) cho Quyền chủ thể nghề nghiệp, cho phép giáo viên chủ động lựa chọn, thương lượng, thử nghiệm, phản tư và thay đổi thực hành. Khi những hành động mang tính chủ thể này được chia sẻ, lưu giữ và chuyển hóa thành tri thức tập thể, nhà trường phát triển năng lực của một Tổ chức học tập.

Phương pháp (Method)

Bản hiện tại được định vị là nghiên cứu phát triển lý thuyết và quy trình kiểm định (Theoretical-Development and Validation-Protocol Study). Nghiên cứu thực nghiệm được đề xuất theo Thiết kế dọc ba thời điểm (Three-Wave Longitudinal Design) với cấu trúc lồng ghép (Nested Structure): giáo viên (Teachers) lồng trong nhà trường (Schools). Phân tích bao gồm Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis – CFA), Mô hình phương trình cấu trúc đa cấp (Multilevel Structural Equation Modeling – MSEM), Phân tích trung gian nối tiếp (Serial Mediation Analysis), và So sánh mô hình cạnh tranh (Competing-Model Comparison).

Đóng góp (Contribution)

Bài viết chuyển trọng tâm giải thích từ Logic tác động trực tiếp (Direct-Effect Logic) sang Logic dựa trên cơ chế (Mechanism-Based Logic) và đề xuất:

Lãnh đạo giáo viên (TL) → Niềm tin quan hệ/Văn hóa hợp tác (RT/CC) → Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA) → Tổ chức học tập (LO)

Chuỗi cơ chế mở rộng là:

Lãnh đạo giáo viên (TL) → Niềm tin quan hệ (RT) → Văn hóa hợp tác (CC) → Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA) → Tổ chức học tập (LO)

Từ khóa (Keywords): Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership); Niềm tin quan hệ (Relational Trust); Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture); Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency); Tổ chức học tập (Learning Organization); Lãnh đạo nhà trường (School Leadership); Quản trị giáo dục (Educational Governance).

ABSTRACT

Background

Contemporary schools operate under increasingly complex conditions shaped by curriculum reform, digital transformation, artificial intelligence, accountability requirements, and rapidly changing professional expectations. Under such conditions, organizational improvement can no longer be explained adequately by the formal authority of principals alone. Teacher Leadership (TL) therefore represents an important form of distributed professional influence through which teachers contribute to instructional improvement, professional learning, organizational development, and school change. However, existing evidence does not justify assuming that Teacher Leadership directly produces a Learning Organization (LO). A systematic review of 93 studies by Schott, van Roekel, and Tummers (2020) identifies Teacher Leadership primarily as an influence process, while highlighting significant limitations regarding conceptual clarity, methodological quality, endogeneity, and the neglect of potential negative aspects.

Research Problem

The critical gap therefore concerns not merely whether Teacher Leadership is associated with positive school outcomes, but through which mechanisms Teacher Leadership is translated into Organizational Learning Capacity. Empirical evidence suggests that leadership effects on Teacher Professional Learning may operate indirectly through Trust and Agency. Liu, Hallinger, and Feng (2016), for example, demonstrate that the effects of Learning-Centered Leadership on Teacher Professional Learning are partially mediated by Teacher Trust and Teacher Agency. Nevertheless, Relational Trust (RT), Collaborative Culture (CC), Professional Agency (PA), and Learning Organization (LO) have rarely been integrated into a unified explanatory architecture.

Purpose

This conceptual study develops an Integrated Theoretical Framework explaining how Teacher Leadership (TL) may contribute to the development of schools as Learning Organizations (LOs). It clarifies construct boundaries among five constructs, synthesizes international and Vietnamese evidence, formulates testable hypotheses, introduces competing models, and proposes an empirical-validation strategy suitable for nested educational data.

Theoretical Thesis

The central thesis is that Teacher Leadership (TL) does not automatically generate organizational learning. Instead, teacher leadership contributes to relational conditions that support professional trust and cultural conditions that normalize meaningful collaboration. These conditions provide resources through which teachers can enact Professional Agency (PA). Organizational Learning (OL) emerges when such agentic actions are transformed into shared inquiry, collective knowledge, adaptive routines, and sustained organizational improvement.

Method

The present article is positioned as a Theoretical-Development and Validation-Protocol Study. The proposed empirical investigation adopts a Three-Wave Longitudinal Design with a Nested Structure (Teachers nested in Schools). The analytical strategy includes Confirmatory Factor Analysis (CFA), Multilevel Structural Equation Modeling (MSEM), Serial Mediation Analysis, and Competing-Model Comparison.

Contribution

The article moves beyond a Direct-Effect Logic toward a Mechanism-Based Explanation represented by:

Teacher Leadership → Relational Trust/Collaborative Culture → Professional Agency → Learning Organization

A more demanding sequential mechanism is also proposed:

Teacher Leadership → Relational Trust → Collaborative Culture → Professional Agency → Learning Organization

Keywords: Teacher Leadership; Relational Trust; Collaborative Culture; Professional Agency; Learning Organization; School Leadership; Educational Governance.

1. GIỚI THIỆU / INTRODUCTION

1.1. Nghịch lý quản trị giáo dục (The Paradox of Educational Governance)

Nhà trường đương đại đang vận hành trong một nghịch lý của quản trị giáo dục (Paradox of Educational Governance). Một mặt, trách nhiệm giải trình (Accountability), chuẩn hóa chất lượng (Quality Standardization), chuyển đổi số (Digital Transformation) và yêu cầu thực hiện cải cách làm gia tăng nhu cầu phối hợp tổ chức (Organizational Coordination). Mặt khác, chất lượng đổi mới dạy học ngày càng phụ thuộc vào tri thức chuyên môn phân tán (Distributed Professional Knowledge), khả năng thích nghi tại chỗ (Local Adaptability), phán đoán nghề nghiệp (Professional Judgment) và sự chủ động của giáo viên. Nghịch lý này đặt ra giới hạn đối với mô hình quản trị trong đó lãnh đạo (Leadership) chủ yếu được đồng nhất với quyền lực theo vị trí (Positional Authority) của hiệu trưởng.

UNESCO, trong Global Education Monitoring Report 2024/5: Leadership in Education – Lead for Learning, đặt Lãnh đạo giáo dục (Educational Leadership) vào trung tâm của cải thiện giáo dục, nhưng đồng thời nhấn mạnh leadership ở nhiều cấp độ (Leadership at Multiple Levels) và tính hợp tác của quá trình lãnh đạo (Collaborative Nature of Leadership). Cách tiếp cận này cho phép chuyển câu hỏi từ “ai là nhà lãnh đạo?” (Who Is the Leader?) sang “leadership được tạo ra, phân bố và chuyển hóa thành học tập tổ chức như thế nào?” (How Is Leadership Created, Distributed, and Transformed into Organizational Learning?).

MacBeath (1998) đã sớm nhận diện bảy dị giáo của lãnh đạo (Seven Selected Heresies of Leadership) trong bối cảnh trường học, trong đó nhấn mạnh rằng lãnh đạo hiệu quả (Effective Leadership) không thể chỉ được định nghĩa bởi quyền lực hình thức (Formal Authority) mà phải được hiểu như một quá trình thích ứng với thay đổi (Responding to Change). Quan điểm này tạo tiền đề cho việc tái khái niệm hóa Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership) như một quá trình ảnh hưởng nghề nghiệp phân bố (Distributed Professional Influence Process).

1.2. Lãnh đạo giáo viên như một quá trình ảnh hưởng (Teacher Leadership as an Influence Process)

Trong kiến trúc đó, Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership – TL) có ý nghĩa đặc biệt. Tổng quan hệ thống của Schott et al. (2020) trên 93 công trình xác định một điểm hội tụ quan trọng: Lãnh đạo giáo viên về cơ bản được mô tả như một quá trình ảnh hưởng (Influence Process). Tổng quan đồng thời phát hiện tiền tố (Antecedents) và kết quả (Outcomes) của TL tồn tại ở nhiều cấp phân tích và cảnh báo về những hạn chế phương pháp (Methodological Limitations) đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu này.

Từ đó có thể xác lập phát biểu học thuật đầu tiên:

“Lãnh đạo giáo viên trước hết là một quá trình ảnh hưởng nghề nghiệp, không nên bị giới hạn bởi chức danh lãnh đạo chính thức.”
— Diễn giải học thuật (Scholarly Paraphrase) từ Schott, van Roekel, và Tummers (2020)

Phát biểu này không được sử dụng như một “danh ngôn” đứng ngoài lập luận. Nó xác lập ranh giới cấu trúc (Construct Boundary) của nghiên cứu: Lãnh đạo giáo viên cần được nhận diện thông qua ảnh hưởng nghề nghiệp (Professional Influence), thực hành lãnh đạo (Leadership Practice) và đóng góp vào cải tiến tập thể (Collective Improvement), thay vì chỉ dựa trên việc giáo viên có giữ chức danh tổ trưởng, cố vấn hay lãnh đạo trung gian hay không.

Điều này phản ánh sự chuyển dịch rộng hơn:

Lãnh đạo như vị trí (Leadership as Position) → Lãnh đạo như ảnh hưởng xã hội (Leadership as Social Influence).

Hess (2013) trong Cage-Busting Leadership đã lập luận rằng các nhà lãnh đạo giáo dục thường bị mắc kẹt trong bẫy tư tưởng (Ideological Traps) — cho rằng cải thiện chỉ có thể đến từ nguồn lực bên ngoài, rằng họ bị ràng buộc bởi các quy định, và rằng hệ thống hiện tại là không thể thay đổi. Hess kêu gọi các nhà lãnh đạo “phá vỡ lồng (Cage-Busting)” bằng cách nhận diện rằng họ có nhiều quyền tự do để chuyển đổi, tái tưởng tượng và tiếp thêm sinh lực cho việc dạy và học hơn những gì được tin tưởng rộng rãi. Quan điểm này bổ sung một chiều kích quan trọng cho Lãnh đạo giáo viên: không chỉ là ảnh hưởng nghề nghiệp mà còn là khả năng nhận diện và sử dụng không gian hành động (Action Space) trong các điều kiện thể chế cụ thể.

Darling-Hammond et al. (2007) trong nghiên cứu về các chương trình phát triển lãnh đạo xuất sắc đã chỉ ra rằng các nhà quản lý trường học đương đại phải đảm nhận một loạt vai trò đáng kinh ngạc: nhà tầm nhìn giáo dục (Educational Visionaries) và tác nhân thay đổi (Change Agents), lãnh đạo giảng dạy (Instructional Leaders), chuyên gia chương trình và đánh giá (Curriculum and Assessment Experts), nhà phân tích ngân sách (Budget Analysts), quản lý cơ sở vật chất (Facility Managers), quản trị viên chương trình đặc biệt (Special Program Administrators), và người xây dựng cộng đồng (Community Builders). Điều này hàm ý rằng năng lực lãnh đạo phân bố (Distributed Leadership Capacity) — bao gồm cả Lãnh đạo giáo viên — là điều kiện cần thiết để đối phó với tính phức tạp ngày càng tăng của quản trị trường học (Increasing Complexity of School Governance).

1.3. Từ câu hỏi tác động đến câu hỏi cơ chế (From Effect Question to Mechanism Question)

Tuy nhiên, việc phân bố leadership không đồng nghĩa tự động với cải thiện tổ chức. Meta-analysis của Shen et al. (2020) cho thấy Lãnh đạo giáo viên có mối liên hệ dương nhưng tương đối nhỏ với thành tích học sinh (Student Achievement) (r = .19). Kết quả này không phủ nhận giá trị của TL; ngược lại, nó đặt ra câu hỏi lý thuyết quan trọng hơn:

Những cơ chế nào nằm giữa Lãnh đạo giáo viên và các kết quả ở cấp giáo viên, học sinh và tổ chức?

Đây chính là Vấn đề nghiên cứu (Research Problem) trung tâm của bài viết.

2. VẤN ĐỀ VÀ KHOẢNG TRỐNG NGHIÊN CỨU / RESEARCH PROBLEM AND GAPS

2.1. Khoảng trống tác động trực tiếp (Direct-Effect Gap)

Một giả định thường gặp trong nghiên cứu leadership là:

Lãnh đạo (Leadership) → Kết quả mong muốn (Desired Outcome).

Logic này có ưu điểm về tính đơn giản nhưng dễ che khuất các cơ chế trung gian (Mediating Mechanisms). Nghiên cứu của Liu et al. (2016) cung cấp bằng chứng đáng chú ý: trong nghiên cứu về Lãnh đạo định hướng học tập (Learning-Centered Leadership) tại Trung Quốc, tác động lãnh đạo đối với Học tập nghề nghiệp của giáo viên (Teacher Professional Learning) được trung gian một phần bởi Niềm tin giáo viên (Teacher Trust) và Quyền chủ thể giáo viên (Teacher Agency).

Do đó:

“Ảnh hưởng của lãnh đạo đối với học tập nghề nghiệp không chỉ vận hành trực tiếp mà còn được chuyển hóa thông qua niềm tin và quyền chủ thể của giáo viên.”— Diễn giải học thuật (Scholarly Paraphrase) từ Liu, Hallinger, và Feng (2016)

Điều này chuyển câu hỏi nghiên cứu từ:

“Lãnh đạo giáo viên có cải thiện nhà trường hay không?” (Does Teacher Leadership Improve Schools?)

sang:

“Thông qua những cơ chế quan hệ, văn hóa và quyền chủ thể nào mà Lãnh đạo giáo viên có thể đóng góp vào học tập tổ chức?” (Through Which Relational, Cultural, and Agentic Mechanisms Can Teacher Leadership Contribute to Organizational Learning?)

2.2. Khoảng trống phân mảnh (Fragmentation Gap)

Năm cấu trúc — Lãnh đạo giáo viên, Niềm tin quan hệ, Văn hóa hợp tác, Quyền chủ thể nghề nghiệp và Tổ chức học tập — đều có nền tảng nghiên cứu tương đối phát triển nhưng hiếm khi được đặt trong cùng một chuỗi giải thích (Explanatory Chain). Cụ thể:

• Nghiên cứu Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership Research) giải thích ảnh hưởng nghề nghiệp.
• Nghiên cứu Niềm tin quan hệ (Relational Trust Research) giải thích chất lượng quan hệ và khả năng chấp nhận rủi ro liên cá nhân.
• Nghiên cứu Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture Research) giải thích các chuẩn mực và cấu trúc hỗ trợ làm việc tập thể.
• Nghiên cứu Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency Research) giải thích khả năng hành động có chủ đích trong những điều kiện cụ thể.
• Nghiên cứu Tổ chức học tập (Learning Organization Research) giải thích khả năng học tập, thích nghi và đổi mới ở cấp tổ chức.

Bài viết lập luận rằng năm dòng nghiên cứu này có thể được tái tổ chức thành một Quá trình chuyển hóa đa cấp (Multilevel Transformation Process):

Ảnh hưởng nghề nghiệp (Professional Influence) → Điều kiện quan hệ (Relational Conditions) → Điều kiện văn hóa (Cultural Conditions) → Thực thi quyền chủ thể (Agentic Enactment) → Năng lực học tập tổ chức (Organizational Learning Capacity).

Earley và Greany (2017) trong School Leadership and Education System Reform đã tổng hợp các nghiên cứu quốc tế về lãnh đạo và cải cách hệ thống giáo dục (Leadership and Education System Reform), nhấn mạnh rằng lãnh đạo trường học (School Leadership) cần được hiểu trong bối cảnh cải cách hệ thống (System Reform) ngày càng phức tạp, nơi trách nhiệm giải trình (Accountability), thị trường (Markets) và mạng lưới (Networks) đồng thời định hình thực hành lãnh đạo. Điều này củng cố lập luận rằng Lãnh đạo giáo viên không thể được nghiên cứu tách rời khỏi điều kiện văn hóa – quan hệ (Cultural–Relational Conditions) của nhà trường.

2.3. Khoảng trống ranh giới cấu trúc (Construct-Boundary Gap)

Ba ranh giới phải được bảo vệ:

Thứ nhất, Niềm tin quan hệ (Relational Trust) ≠ Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture).

• Niềm tin quan hệ trả lời: “Tôi có đủ tin tưởng đồng nghiệp để chấp nhận tính dễ tổn thương nghề nghiệp (Professional Vulnerability) hay không?”
• Văn hóa hợp tác trả lời: “Hợp tác, chia sẻ tri thức, phản tư và cùng chịu trách nhiệm có trở thành chuẩn mực được thể chế hóa trong nhà trường hay không?”

Thứ hai, Quyền tự chủ (Autonomy) ≠ Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency).

• Quyền tự chủ phản ánh không gian quyết định (Decision Space).
• Quyền chủ thể nghề nghiệp phản ánh khả năng sử dụng không gian, nguồn lực và quan hệ để hành động có mục đích (Capacity to Use Space, Resources, and Relationships for Purposeful Action).

Thứ ba, Cộng đồng học tập chuyên môn (Professional Learning Community – PLC) ≠ Tổ chức học tập (Learning Organization – LO).

• Cộng đồng học tập chuyên môn có thể là một cấu trúc (Structure) hoặc cộng đồng học tập (Learning Community).
• Tổ chức học tập là năng lực của toàn tổ chức (Whole-Organization Capacity) trong việc tạo, chia sẻ, tích hợp và sử dụng tri thức để thích nghi và cải tiến.

Nếu các ranh giới này không được bảo vệ, mô hình có thể đạt độ phù hợp thống kê (Statistical Fit) nhưng thiếu giá trị phân biệt lý thuyết (Theoretical Discriminant Validity).

2.4. Khoảng trống cấp độ phân tích (Level-of-Analysis Gap)

Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership), Niềm tin quan hệ (Relational Trust), Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture), Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency) và Tổ chức học tập (Learning Organization) không tồn tại ở cùng cấp độ phân tích (Analytical Level). Một mô hình không phân biệt:

Cấp độ nhà trường (School Level) → Cấp độ giáo viên (Teacher Level) → Cấp độ tổ chức (Organizational Level)

có nguy cơ tạo suy luận sinh thái (Ecological Inference) hoặc suy luận nguyên tử (Atomistic Inference) không phù hợp.

2.5. Khoảng trống cơ chế nối tiếp (Serial-Mechanism Gap)

Các tài liệu hiện có cung cấp bằng chứng (Evidence) cho từng phần của cơ chế (Mechanism) nhưng chưa đủ để mặc định toàn bộ chuỗi (Chain) đã được thiết lập (Established). Khoảng trống tích hợp là:

TL → RT → CC → PA → LO

và câu hỏi liệu cơ chế nối tiếp (Serial Mechanism) này có vượt trội hơn các kiến trúc thay thế (Alternative Architectures) hay không.

3. NỀN TẢNG LÝ THUYẾT TÍCH HỢP / INTEGRATED THEORETICAL FOUNDATIONS

3.1. Ba logic tích hợp (Three Integrated Logics)

Bài viết kết hợp ba logic:

Thứ nhất, Logic ảnh hưởng phân bố (Distributed Influence Logic): leadership có thể xuất hiện ngoài chức danh chính thức.

Thứ hai, Logic sinh thái về quyền chủ thể (Ecological Agency Logic): agency được hình thành trong tương tác giữa cá nhân và các điều kiện văn hóa – cấu trúc.

Thứ ba, Logic học tập tổ chức (Organizational Learning Logic): hành động cá nhân chỉ trở thành học tập tổ chức khi tri thức được chia sẻ, lưu giữ và chuyển thành thói quen tổ chức (Organizational Routines), chuẩn mực hoặc năng lực tập thể (Collective Capabilities).

Ba logic kết hợp thành:

Ảnh hưởng nghề nghiệp (Professional Influence) → Hạ tầng quan hệ – văn hóa (Relational–Cultural Infrastructure) → Thực thi quyền chủ thể (Agentic Enactment) → Học tập tổ chức (Organizational Learning).

Đây là Kiến trúc lập luận (Argument Architecture) trung tâm của bài.

3.2. Lý thuyết lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership Theory)

Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership) đặt ảnh hưởng nghề nghiệp (Professional Influence) vào trung tâm của công việc lãnh đạo (Leadership Work). Các chức năng trọng tâm gồm:

• Cố vấn đồng nghiệp (Peer Coaching)
• Nghiên cứu bài học (Lesson Study)
• Phát triển chương trình (Curriculum Development)
• Điều tra nghề nghiệp (Professional Inquiry)
• Đổi mới giảng dạy (Instructional Innovation)
• Sử dụng dữ liệu (Data Use)
• Dẫn dắt đồng nghiệp trong ứng dụng công nghệ và AI (Technology and AI Integration)

TL vì vậy được khái niệm hóa (Conceptualized) như đầu vào lãnh đạo (Leadership Input) chứ không phải can thiệp cấp người học (Learner-Level Intervention).

3.3. Quan điểm phát triển năng lực (Capacity-Building Perspective)

Lãnh đạo (Leadership) tạo ra cải thiện dạy học bền vững (Sustainable Instructional Improvement) khi nó phát triển khả năng (Ability) của giáo viên (Teachers) và cộng đồng chuyên môn (Professional Communities).

Logic: Lãnh đạo (Leadership) → Phát triển năng lực (Capability Development)

TL không đồng nhất với Lãnh đạo hiệu trưởng (Principal Leadership). TL phản ánh ảnh hưởng nghề nghiệp phân bố (Distributed Professional Influence).

3.4. Lý thuyết niềm tin quan hệ (Relational Trust Theory)

Niềm tin quan hệ (Relational Trust) giải thích tại sao giáo viên sẵn sàng chấp nhận Tính dễ tổn thương nghề nghiệp (Professional Vulnerability).

Trong nghiên cứu này:

RT = Năng lực (Competence) + Tính chính trực (Integrity) + Tính có đi có lại (Reciprocity) + Tôn trọng nghề nghiệp (Professional Respect)

RT vì vậy là Hạ tầng quan hệ của học tập nghề nghiệp (Relational Infrastructure for Professional Learning).

3.5. Lý thuyết văn hóa hợp tác (Collaborative Culture Theory)

Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture) giải thích tại sao hợp tác trở thành chuẩn mực được thể chế hóa (Institutionalized Norm).

CC = Kỳ vọng chuẩn mực được chia sẻ (Shared Normative Expectation) + Hạ tầng hỗ trợ (Supporting Infrastructure) + Thói quen tập thể (Collective Routines) + Trách nhiệm tập thể (Collective Responsibility)

CC vì vậy là Điều kiện văn hóa của học tập tổ chức (Cultural Condition for Organizational Learning).

3.6. Lý thuyết quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency Theory)

Tiếp cận sinh thái của Priestley, Biesta và Robinson (2015) phản đối cách hiểu Quyền chủ thể (Agency) như một năng lực cố định nằm hoàn toàn bên trong cá nhân. Agency được hiện thực hóa trong sự tương tác giữa năng lực cá nhân với các điều kiện quan hệ, văn hóa và cấu trúc.

Trong nghiên cứu này:

PA = Năng lực hành động (Action Capacity) + Nguồn lực sinh thái (Ecological Resources) + Thực thi có mục đích (Purposeful Enactment)

PA vì vậy là Cơ chế thực thi (Enactment Mechanism).

3.7. Lý thuyết tổ chức học tập (Learning Organization Theory)

Tổ chức học tập (Learning Organization) giải thích tại sao learning được chuyển hóa thành Năng lực tổ chức tập thể (Collective Organizational Capacity).

Trong nghiên cứu này:

LO = Học tập cá nhân (Individual Learning) → Hiểu biết chung (Shared Understanding) → Thói quen tập thể (Collective Routines) → Trí nhớ tổ chức (Organizational Memory) → Thích nghi tổ chức (Organizational Adaptation)

LO vì vậy là Kết quả cấp tổ chức (Organizational Outcome).

Kools et al. (2020) đã phát triển và kiểm định cách khái niệm hóa Nhà trường như một tổ chức học tập (School as a Learning Organisation – SLO) như một cấu trúc đa chiều (Multidimensional Construct), qua đó giúp chuyển khái niệm này từ một ẩn dụ quản trị (Management Metaphor) thành một cấu trúc có thể đo lường.

Senge (1990) trong The Fifth Discipline đã xác lập năm kỷ luật (Disciplines) của tổ chức học tập: tư duy hệ thống (Systems Thinking), thành thạo cá nhân (Personal Mastery), mô hình tinh thần (Mental Models), tầm nhìn chung (Shared Vision), và học tập nhóm (Team Learning). Khung này cung cấp nền tảng khái niệm cho LO như một năng lực tổ chức (Organizational Capacity), không chỉ là tổng số hoạt động học tập.

Argyris và Schön (1978) phân biệt học tập một vòng (Single-Loop Learning) — điều chỉnh hành động để đạt mục tiêu hiện có — với học tập hai vòng (Double-Loop Learning) — thách thức chính các giả định và mục tiêu. Tổ chức học tập đòi hỏi double-loop learning, trong đó các chuẩn mực, thói quen và cấu trúc tổ chức được xem xét và tái cấu hình.

Nonaka và Takeuchi (1995) trong The Knowledge-Creating Company đã phát triển Lý thuyết sáng tạo tri thức tổ chức (Organizational Knowledge Creation Theory) với mô hình SECI (Socialization, Externalization, Combination, Internalization). Quá trình này giải thích cách tri thức cá nhân (Individual Knowledge) được chuyển hóa thành tri thức tổ chức (Organizational Knowledge) — một cơ chế cốt lõi của LO.

3.8. Tích hợp lý thuyết (Theoretical Integration)

Năm cấu trúc (Constructs) đảm nhiệm năm chức năng khác nhau:

Cấu trúc (Construct)	Chức năng (Function)
TL	Đầu vào lãnh đạo (Leadership Input)
RT	Hạ tầng quan hệ (Relational Infrastructure)
CC	Điều kiện văn hóa (Cultural Condition)
PA	Cơ chế thực thi (Enactment Mechanism)
LO	Kết quả cấp tổ chức (Organizational Outcome)

Logic cô đọng:

LEAD → TRUST → COLLABORATE → ENACT → LEARN

4. LÃNH ĐẠO GIÁO VIÊN / TEACHER LEADERSHIP

4.1. Từ vị trí đến ảnh hưởng (From Position to Influence)

Một sai lệch khái niệm quan trọng là đồng nhất Lãnh đạo giáo viên với Giáo viên giữ vị trí lãnh đạo chính thức (Formal Teacher Leader). Nếu chỉ giáo viên giữ chức danh mới được coi là teacher leaders, TL trở thành một biến gần với ủy quyền hành chính (Administrative Delegation). Ngược lại, nếu TL được định nghĩa bằng ảnh hưởng (Influence), nó có thể xuất hiện thông qua cố vấn đồng nghiệp, nghiên cứu bài học, phát triển chương trình, điều tra nghề nghiệp, đổi mới giảng dạy, sử dụng dữ liệu hoặc dẫn dắt đồng nghiệp trong ứng dụng công nghệ và AI.

“Giáo viên có thể thực thi lãnh đạo thông qua ảnh hưởng chuyên môn và đóng góp vào cải tiến tập thể mà không nhất thiết phải nắm giữ quyền lực hành chính.”
— Tổng hợp học thuật (Scholarly Synthesis) từ Schott et al. (2020) và UNESCO (2024)

Cách định nghĩa này tạo hai hệ quả:

Thứ nhất, Lãnh đạo giáo viên trở thành một Nguồn lực nghề nghiệp phân bố (Distributed Professional Resource).

Thứ hai, Lãnh đạo hiệu trưởng (Principal Leadership) không bị loại khỏi mô hình. Hiệu trưởng có thể tạo hoặc hạn chế những điều kiện trong đó Lãnh đạo giáo viên xuất hiện.

Do đó, Lãnh đạo phân bố (Distributed Leadership) không có nghĩa là “không cần hiệu trưởng”; nó hàm ý tái cấu trúc quan hệ giữa Lãnh đạo theo vị trí (Positional Leadership) và Lãnh đạo nghề nghiệp (Professional Leadership).

4.2. Chỉ báo đo lường (Measurement Indicators)

Bảng 1 (Table 1) trình bày các chỉ báo đo lường (Measurement Indicators) cho Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership):

Chiều (Dimension)	Chỉ báo (Indicator)	Nguồn dữ liệu (Data Source)
Ảnh hưởng chuyên môn (Professional Influence)	Mức độ giáo viên dẫn dắt chuyên môn (Extent of teacher-led professional influence)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Cố vấn đồng nghiệp (Peer Coaching)	Tần suất và chất lượng cố vấn đồng nghiệp (Frequency and quality of peer coaching)	Nhật ký hoạt động (Activity Logs)
Điều tra nghề nghiệp (Professional Inquiry)	Mức độ tham gia điều tra nghề nghiệp (Extent of professional inquiry participation)	Báo cáo nghiên cứu (Inquiry Reports)
Đổi mới giảng dạy (Instructional Innovation)	Mức độ thử nghiệm và phổ biến đổi mới (Extent of innovation experimentation and diffusion)	Quan sát lớp học (Classroom Observations)
Sử dụng dữ liệu (Data Use)	Mức độ sử dụng dữ liệu để cải tiến (Extent of data use for improvement)	Hồ sơ dữ liệu (Data Records)
Dẫn dắt công nghệ/AI (Technology/AI Leadership)	Mức độ dẫn dắt đồng nghiệp trong ứng dụng công nghệ/AI (Extent of leading peers in technology/AI integration)	Khảo sát công nghệ (Technology Surveys)

5. NIỀM TIN QUAN HỆ / RELATIONAL TRUST

5.1. Niềm tin như hạ tầng xã hội (Trust as Social Infrastructure)

Học tập nghề nghiệp (Professional Learning) chứa đựng Tính dễ tổn thương nghề nghiệp (Professional Vulnerability). Khi giáo viên mở lớp cho đồng nghiệp quan sát, họ cho phép người khác nhìn thấy những giới hạn trong thực hành. Khi yêu cầu phản hồi, họ chấp nhận khả năng phán đoán nghề nghiệp của mình bị thách thức. Khi thử nghiệm phương pháp mới, họ chấp nhận nguy cơ thất bại. Nếu môi trường quan hệ mang tính trừng phạt, giáo viên có động cơ che giấu bất định.

Ngược lại, Niềm tin quan hệ tạo điều kiện cho chuỗi:

Bộc lộ (Disclosure) → Phản hồi (Feedback) → Thử nghiệm (Experimentation) → Phản tư (Reflection) → Học tập (Learning).

Do đó, Niềm tin quan hệ không phải một biến “mềm” nằm ngoài mô hình. Nó là Hạ tầng quan hệ của học tập nghề nghiệp (Relational Infrastructure for Professional Learning).

“Niềm tin quan hệ làm giảm rủi ro xã hội của việc chia sẻ bất định, tìm kiếm phản hồi và thử nghiệm thực hành mới.”— Tổng hợp lý thuyết (Theoretical Synthesis) từ nghiên cứu về Niềm tin quan hệ và Học tập nghề nghiệp

Tuy nhiên, trust cao không mặc nhiên đồng nghĩa với học tập tốt. Trust thiếu Thách thức nghề nghiệp (Professional Challenge) có thể tạo đồng thuận hình thức. Vì vậy, Niềm tin có năng suất (Productive Trust) cần đi cùng Trách nhiệm nghề nghiệp (Professional Accountability).

5.2. Lãnh đạo giáo viên và Niềm tin quan hệ (Teacher Leadership and Relational Trust)

Teacher leaders có thể tạo trust khi ảnh hưởng của họ dựa trên năng lực (Competence), tính chính trực (Integrity), tính có đi có lại (Reciprocity) và sự tôn trọng nghề nghiệp (Professional Respect). Ngược lại, Lãnh đạo phi chính thức (Informal Leadership) cũng có thể làm suy giảm trust nếu tạo ra phe nhóm, thứ bậc địa vị hoặc nhận thức về thiên vị.

Do đó:

H1: Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership) có tác động tích cực đến Niềm tin quan hệ (Relational Trust).

5.3. Chỉ báo đo lường (Measurement Indicators)

Bảng 2 (Table 2) trình bày các chỉ báo đo lường (Measurement Indicators) cho Niềm tin quan hệ (Relational Trust):

Chiều (Dimension)	Chỉ báo (Indicator)	Nguồn dữ liệu (Data Source)
Năng lực (Competence)	Mức độ tin tưởng vào năng lực đồng nghiệp (Trust in colleague competence)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Tính chính trực (Integrity)	Mức độ tin tưởng vào tính chính trực (Trust in integrity)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Tính có đi có lại (Reciprocity)	Mức độ tin tưởng vào tính có đi có lại (Trust in reciprocity)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Tôn trọng nghề nghiệp (Professional Respect)	Mức độ tôn trọng nghề nghiệp (Professional respect level)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)

6. VĂN HÓA HỢP TÁC / COLLABORATIVE CULTURE

6.1. Từ tương tác đến văn hóa (From Interaction to Culture)

Một nhà trường có nhiều tương tác chưa chắc đã có Văn hóa hợp tác. Giáo viên có thể họp thường xuyên nhưng nội dung chủ yếu mang tính hành chính. Họ có thể chia sẻ tài liệu nhưng không cùng phân tích bằng chứng học tập. Họ có thể quan sát lớp nhưng phản hồi mang tính hình thức.

Do đó:

Tần suất tương tác (Frequency of Interaction) ≠ Chất lượng hợp tác (Quality of Collaboration).

Văn hóa hợp tác chỉ hình thành khi collaboration trở thành một Kỳ vọng chuẩn mực được chia sẻ (Shared Normative Expectation), được hỗ trợ bởi thời gian, cấu trúc, thói quen và leadership.

“Quan hệ đồng nghiệp tích cực tạo nền tảng cho hợp tác, nhưng tính đồng nghiệp tự nó không bảo đảm sự hình thành của hợp tác nghề nghiệp sâu.”— Tổng hợp học thuật (Scholarly Synthesis) từ OECD TALIS

6.2. Từ Niềm tin quan hệ đến Văn hóa hợp tác (From Relational Trust to Collaborative Culture)

Niềm tin quan hệ có thể được xem là Điều kiện tiên quyết tâm lý – quan hệ (Psychological–Relational Prerequisite) của hợp tác sâu. Nếu giáo viên không tin rằng đồng nghiệp sẽ sử dụng điểm yếu của họ một cách có trách nhiệm, họ có thể hợp tác ở bề mặt nhưng tránh Mở cửa thực hành nghề nghiệp (De-Privatisation of Practice).

Do đó:

Niềm tin tạo khả năng hợp tác; Văn hóa hợp tác thể chế hóa khả năng đó.

Hay:

“Niềm tin tạo khả năng hợp tác; văn hóa hợp tác biến khả năng đó thành chuẩn mực và thực hành tổ chức.”— Luận đề tổng hợp (Synthesis Thesis) từ nghiên cứu về Niềm tin quan hệ và Văn hóa hợp tác

H2: Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership) có tác động tích cực đến Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture).

H3: Niềm tin quan hệ (Relational Trust) có tác động tích cực đến Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture).

6.3. Chỉ báo đo lường (Measurement Indicators)

Bảng 3 (Table 3) trình bày các chỉ báo đo lường (Measurement Indicators) cho Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture):

Chiều (Dimension)	Chỉ báo (Indicator)	Nguồn dữ liệu (Data Source)
Kỳ vọng chuẩn mực (Shared Normative Expectation)	Mức độ hợp tác được kỳ vọng (Extent of collaboration expectation)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Hạ tầng hỗ trợ (Supporting Infrastructure)	Mức độ thời gian và cấu trúc hỗ trợ (Extent of time and structure support)	Thời khóa biểu (Timetables)
Thói quen tập thể (Collective Routines)	Mức độ hợp tác được thể chế hóa (Extent of institutionalized collaboration)	Quan sát, biên bản (Observations, Minutes)
Trách nhiệm tập thể (Collective Responsibility)	Mức độ trách nhiệm tập thể (Collective responsibility level)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)

7. QUYỀN CHỦ THỂ NGHỀ NGHIỆP / PROFESSIONAL AGENCY

7.1. Quyền chủ thể không phải đặc điểm tính cách (Agency Is Not a Personality Trait)

Tiếp cận sinh thái của Priestley, Biesta và Robinson phản đối cách hiểu Quyền chủ thể (Agency) như một năng lực cố định nằm hoàn toàn bên trong cá nhân. Agency được hiện thực hóa trong sự tương tác giữa năng lực cá nhân với các điều kiện quan hệ, văn hóa và cấu trúc.

“Quyền chủ thể giáo viên không chỉ nằm trong năng lực cá nhân mà được hiện thực hóa thông qua tương tác giữa chủ thể với các điều kiện văn hóa, quan hệ và cấu trúc.”— Diễn giải học thuật (Scholarly Paraphrase) từ Priestley, Biesta, và Robinson (2015)

Nếu agency là một Thành quả sinh thái (Ecological Achievement), thì Niềm tin quan hệ và Văn hóa hợp tác trở thành các Nguồn lực sinh thái (Ecological Resources) có khả năng tạo điều kiện cho agency.

7.2. Quyền tự chủ và Quyền chủ thể nghề nghiệp (Autonomy and Professional Agency)

Quyền tự chủ (Autonomy) có thể được trao. Quyền chủ thể (Agency) phải được thực thi. Một giáo viên có quyền lựa chọn phương pháp nhưng không có năng lực, nguồn lực hoặc hỗ trợ đồng nghiệp vẫn có thể không sử dụng quyền đó để đổi mới.

Vì vậy:

“Quyền tự chủ tạo không gian lựa chọn; quyền chủ thể nghề nghiệp phản ánh khả năng huy động không gian và nguồn lực đó để hành động có mục đích.”
— Tổng hợp học thuật (Scholarly Synthesis) từ Tiếp cận sinh thái về quyền chủ thể

7.3. Niềm tin, hợp tác và quyền chủ thể (Trust, Collaboration, and Agency)

Niềm tin quan hệ làm giảm rủi ro liên cá nhân. Văn hóa hợp tác tạo khả năng tiếp cận các nguồn lực tập thể. Quyền chủ thể nghề nghiệp chuyển các điều kiện đó thành hành động có mục đích.

Vì vậy:

• Niềm tin quan hệ → Khả năng tâm lý – quan hệ (Psychological–Relational Possibility).
• Văn hóa hợp tác → Nguồn lực xã hội – tổ chức (Social–Organizational Resources).
• Quyền chủ thể nghề nghiệp → Thực thi có mục đích (Purposeful Enactment).

“Hợp tác hỗ trợ quyền chủ thể khi nó mở rộng khả năng hành động và phán đoán nghề nghiệp; hợp tác cưỡng chế có thể tạo phối hợp nhưng không nhất thiết tạo quyền chủ thể.”— Tổng hợp học thuật (Scholarly Synthesis) từ nghiên cứu về Quyền chủ thể giáo viên

H4: Niềm tin quan hệ (Relational Trust) có tác động tích cực đến Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency).

H5: Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture) có tác động tích cực đến Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency).

7.4. Chỉ báo đo lường (Measurement Indicators)

Bảng 4 (Table 4) trình bày các chỉ báo đo lường (Measurement Indicators) cho Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency):

Chiều (Dimension)	Chỉ báo (Indicator)	Nguồn dữ liệu (Data Source)
Năng lực hành động (Action Capacity)	Mức độ tự tin hành động (Action confidence level)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Nguồn lực sinh thái (Ecological Resources)	Mức độ tiếp cận nguồn lực (Resource access level)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Thực thi có mục đích (Purposeful Enactment)	Mức độ hành động có mục đích (Purposeful action level)	Quan sát, nhật ký (Observations, Logs)

8. TỔ CHỨC HỌC TẬP / LEARNING ORGANIZATION

8.1. Từ học tập cá nhân đến năng lực tổ chức (From Individual Learning to Organizational Capacity)

Một trường có nhiều khóa bồi dưỡng chưa chắc là Tổ chức học tập. Một trường có Cộng đồng học tập chuyên môn cũng chưa chắc là Tổ chức học tập. Một trường chỉ trở thành Tổ chức học tập khi learning được chuyển hóa thành Năng lực tổ chức tập thể (Collective Organizational Capacity).

“Nhà trường như một tổ chức học tập không chỉ bao gồm những cá nhân đang học mà phải có năng lực chuyển học tập cá nhân và tập thể thành khả năng thích nghi và cải tiến của tổ chức.”— Diễn giải học thuật (Scholarly Paraphrase) từ Kools et al. (2020)

Điểm phân biệt nằm ở Chuyển hóa tri thức (Knowledge Conversion):

Học tập cá nhân (Individual Learning) → Hiểu biết chung (Shared Understanding) → Thói quen tập thể (Collective Routines) → Trí nhớ tổ chức (Organizational Memory) → Thích nghi tổ chức (Organizational Adaptation).

8.2. Quyền chủ thể nghề nghiệp và Tổ chức học tập (Professional Agency and Learning Organization)

Quyền chủ thể nghề nghiệp tạo hành động; nhưng Học tập tổ chức đòi hỏi hành động đó vượt khỏi cá nhân.

• Một giáo viên thử nghiệm phương pháp mới có thể tạo Đổi mới cá nhân (Individual Innovation).
• Khi kinh nghiệm được phản tư, chia sẻ và tái sử dụng bởi đồng nghiệp, nó trở thành Học tập tập thể (Collective Learning).
• Khi học tập tập thể được tích hợp vào thói quen, chương trình, chuẩn mực hoặc quy trình quyết định, nó trở thành Học tập tổ chức (Organizational Learning).

Do đó:

Quyền chủ thể nghề nghiệp cần thiết cho hành động nhưng chưa đủ cho thể chế hóa (Institutionalization).

“Quyền chủ thể nghề nghiệp trở thành nguồn lực của tổ chức học tập khi hành động cải tiến được chia sẻ, phản tư, tích hợp và lưu giữ như tri thức tổ chức.”— Luận đề tổng hợp (Synthesis Thesis) của nghiên cứu hiện tại

H6: Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency) có tác động tích cực đến Tổ chức học tập (Learning Organization).

8.3. Chỉ báo đo lường (Measurement Indicators)

Bảng 5 (Table 5) trình bày các chỉ báo đo lường (Measurement Indicators) cho Tổ chức học tập (Learning Organization):

Chiều (Dimension)	Chỉ báo (Indicator)	Nguồn dữ liệu (Data Source)
Học tập cá nhân (Individual Learning)	Mức độ học tập liên tục (Continuous learning level)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Hiểu biết chung (Shared Understanding)	Mức độ chia sẻ hiểu biết (Shared understanding level)	Khảo sát giáo viên (Teacher Surveys)
Thói quen tập thể (Collective Routines)	Mức độ thói quen học tập tập thể (Collective learning routines level)	Quan sát, biên bản (Observations, Minutes)
Trí nhớ tổ chức (Organizational Memory)	Mức độ lưu giữ tri thức (Knowledge retention level)	Hồ sơ tổ chức (Organizational Records)
Thích nghi tổ chức (Organizational Adaptation)	Mức độ thích nghi và cải tiến (Adaptation and improvement level)	Dữ liệu kết quả (Outcome Data)

9. BỐI CẢNH VIỆT NAM / VIETNAMESE CONTEXT

9.1. Bối cảnh thể chế (Institutional Context)

Việt Nam tạo ra một bối cảnh nghiên cứu đáng chú ý vì Đổi mới chương trình (Curriculum Reform), Chuẩn nghề nghiệp (Professional Standards), phân cấp và thay đổi cấu trúc quản lý giáo dục đang diễn ra đồng thời. Cụ thể:

• Luật Giáo dục 2019 (Law on Education 2019) tạo khuôn khổ pháp lý chung cho hệ thống giáo dục Việt Nam.
• Thông tư 14/2018/TT-BGDĐT quy định Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông (Professional Standards for Principals of General Education Institutions).
• Nghị định 24/2021/NĐ-CP quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ thông công lập.
• Từ năm 2025, việc triển khai Chính quyền địa phương hai cấp (Two-Tier Local Government) tiếp tục tạo bối cảnh mới cho Quản trị giáo dục (Educational Governance) và phân định thẩm quyền.

Những thay đổi này không phải bằng chứng trực tiếp xác nhận chuỗi TL → RT → CC → PA → LO. Chúng là Bối cảnh thể chế (Institutional Context) làm tăng ý nghĩa của việc nghiên cứu Năng lực nghề nghiệp phân bố (Distributed Professional Capacity) ở cấp nhà trường.

9.2. Sự khác biệt vùng miền (Regional Differences)

Bối cảnh Việt Nam có sự khác biệt vùng miền đáng kể (Significant Regional Differences) ảnh hưởng đến Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership) và Tổ chức học tập (Learning Organization):

Thành thị (Urban Areas): Nguồn lực đầy đủ hơn nhưng áp lực dân số học đường (School-Age Population Pressure) cao, dẫn đến quá tải lớp học (Classroom Overcrowding) và thiếu thời gian dạy học được bảo vệ (Protected Instructional Time Deficit).

Nông thôn (Rural Areas): Nguồn lực hạn chế hơn, đặc biệt là giáo viên chất lượng cao (High-Quality Teachers) và cơ sở vật chất (Physical Facilities), nhưng áp lực dân số (Population Pressure) thấp hơn.

Miền núi và vùng dân tộc thiểu số (Mountainous and Ethnic Minority Areas): Đối diện với khó khăn kép (Double Disadvantage): nguồn lực thiếu và nhu cầu đặc biệt (Special Needs) cao hơn (ngôn ngữ, văn hóa, khoảng cách địa lý).

Đồng bằng sông Cửu Long (Mekong Delta): Đối diện với thách thức biến đổi khí hậu (Climate Change Challenges) ảnh hưởng đến tính liên tục của giáo dục (Educational Continuity) và phân bổ nguồn lực (Resource Allocation).

PAUMA có thể được sử dụng để phân tích sự khác biệt vùng miền (Analyze Regional Differences) trong hiệu quả chuyển hóa nguồn lực thành giá trị giáo dục (Resource-to-Educational Value Conversion Effectiveness).

9.3. Vai trò của các bên liên quan (Stakeholder Roles)

Bảng 6 (Table 6) trình bày vai trò của các bên liên quan (Stakeholder Roles) trong TL → LO tại Việt Nam:

Bên liên quan (Stakeholder)	Vai trò trong TL → LO (Role in TL → LO)	Trách nhiệm chính (Primary Responsibility)
Bộ GD&ĐT (MOET)	Hoạch định chính sách, ban hành định mức (Policy Making, Norm Setting)	TL Framework, LO Standards
Sở GD&ĐT (DOET)	Triển khai chính sách cấp tỉnh (Provincial Policy Implementation)	TL Development, Monitoring
Phòng GD&ĐT (BOET)	Quản lý trực tiếp cấp huyện (District Direct Management)	TL Support, Accountability
Hiệu trưởng (Principals)	Kiến tạo điều kiện cho TL (Enabling TL Conditions)	TL, RT, CC, PA, LO
Giáo viên (Teachers)	Thực thi TL và PA (Enacting TL and PA)	TL, PA
Phụ huynh (Parents)	Giám sát cộng đồng (Community Monitoring)	Monitoring, Accountability
Hội đồng trường (School Councils)	Giám sát và trách nhiệm giải trình (Monitoring and Accountability)	Monitoring, Accountability

10. KIẾN TRÚC MÔ HÌNH TÍCH HỢP / INTEGRATED CONCEPTUAL ARCHITECTURE

10.1. Mô hình chính (Primary Model)

text

LÃNH ĐẠO GIÁO VIÊN (TEACHER LEADERSHIP – TL)

            ↓

NIỀM TIN QUAN HỆ (RELATIONAL TRUST – RT)

VĂN HÓA HỢP TÁC (COLLABORATIVE CULTURE – CC)

            ↓

QUYỀN CHỦ THỂ NGHỀ NGHIỆP (PROFESSIONAL AGENCY – PA)

            ↓

TỔ CHỨC HỌC TẬP (LEARNING ORGANIZATION – LO)

Hình 1 (Figure 1). Mô hình TL → RT → CC → PA → LO (TL → RT → CC → PA → LO Model).

10.2. Ba tầng cơ chế (Three Mechanism Layers)

• Tầng 1 – Ảnh hưởng nghề nghiệp (Professional Influence): TL.
• Tầng 2 – Hạ tầng xã hội – tổ chức (Social–Organizational Infrastructure): RT + CC.
• Tầng 3 – Cơ chế thực thi (Enactment Mechanism): PA.
• Kết quả cấp tổ chức (Organizational Outcome): LO.

10.3. Đường dẫn cạnh tranh (Competing Path)

Đường dẫn trực tiếp (Direct Path) TL → LO được giữ như đường dẫn cạnh tranh (Competing Path) nhằm kiểm tra mức độ liên kết trực tiếp còn lại (Residual Direct Association) sau khi đưa RT, CC và PA vào mô hình.

10.4. Sơ đồ đường dẫn (Path Diagram)

Hình 2 (Figure 2). Sơ đồ đường dẫn TL → RT → CC → PA → LO (TL → RT → CC → PA → LO Path Diagram).

11. HỆ GIẢ THUYẾT / HYPOTHESES

11.1. Giả thuyết tác động trực tiếp (Direct Effect Hypotheses)

• H1: Lãnh đạo giáo viên (TL) có tác động tích cực đến Niềm tin quan hệ (RT).
• H2: Lãnh đạo giáo viên (TL) có tác động tích cực đến Văn hóa hợp tác (CC).
• H3: Niềm tin quan hệ (RT) có tác động tích cực đến Văn hóa hợp tác (CC).
• H4: Niềm tin quan hệ (RT) có tác động tích cực đến Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA).
• H5: Văn hóa hợp tác (CC) có tác động tích cực đến Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA).
• H6: Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA) có tác động tích cực đến Tổ chức học tập (LO).

11.2. Giả thuyết trung gian (Mediation Hypotheses)

• H7: Niềm tin quan hệ (RT) đóng vai trò trung gian trong quan hệ giữa Lãnh đạo giáo viên (TL) và Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA).
• H8: Văn hóa hợp tác (CC) đóng vai trò trung gian trong quan hệ giữa Lãnh đạo giáo viên (TL) và Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA).
• H9: Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA) đóng vai trò trung gian trong quan hệ giữa Niềm tin quan hệ (RT) và Tổ chức học tập (LO).
• H10: Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA) đóng vai trò trung gian trong quan hệ giữa Văn hóa hợp tác (CC) và Tổ chức học tập (LO).

11.3. Giả thuyết trung gian nối tiếp (Serial Mediation Hypotheses)

• H11: Lãnh đạo giáo viên (TL) tác động gián tiếp đến Tổ chức học tập (LO) thông qua chuỗi: TL → RT → PA → LO.
• H12: Lãnh đạo giáo viên (TL) tác động gián tiếp đến Tổ chức học tập (LO) thông qua chuỗi: TL → CC → PA → LO.
• H13 (Giả thuyết trung gian chuỗi chính – Primary Sequential Mediation Hypothesis): Lãnh đạo giáo viên (TL) thúc đẩy Tổ chức học tập (LO) thông qua chuỗi: TL → RT → CC → PA → LO.

11.4. Bảng tóm tắt giả thuyết (Summary of Hypotheses)

Giả thuyết (Hypothesis)	Đường dẫn (Path)	Cơ sở lý thuyết (Theoretical Basis)	Dấu kỳ vọng (Expected Sign)
H1	TL → RT	Lãnh đạo giáo viên tạo trust qua năng lực, chính trực, có đi có lại	+
H2	TL → CC	Lãnh đạo giáo viên tạo điều kiện cho hợp tác chuẩn mực	+
H3	RT → CC	Niềm tin tạo khả năng hợp tác; văn hóa thể chế hóa khả năng	+
H4	RT → PA	Niềm tin giảm rủi ro liên cá nhân, mở rộng khả năng hành động	+
H5	CC → PA	Văn hóa hợp tác mở rộng nguồn lực tập thể cho hành động	+
H6	PA → LO	Hành động có chủ thể được chuyển hóa thành tri thức tổ chức	+
H7	TL → RT → PA	Trung gian niềm tin	+
H8	TL → CC → PA	Trung gian văn hóa	+
H9	RT → PA → LO	Trung gian quyền chủ thể	+
H10	CC → PA → LO	Trung gian quyền chủ thể	+
H11	TL → RT → PA → LO	Chuỗi niềm tin	+
H12	TL → CC → PA → LO	Chuỗi văn hóa	+
H13	TL → RT → CC → PA → LO	Chuỗi trung gian chính	+

12. MÔ HÌNH CẠNH TRANH / COMPETING MODELS

12.1. Mô hình A – Mô hình tác động trực tiếp (Direct-Effect Model)

TL → LO

Mô hình này kiểm tra liệu TL có giải thích LO mà không cần các cơ chế trung gian hay không.

12.2. Mô hình B – Mô hình trung gian song song (Parallel Mediation Model)

TL → RT → PA → LO

và

TL → CC → PA → LO

12.3. Mô hình C – Mô hình trung gian chuỗi (Sequential Mediation Model)

TL → RT → CC → PA → LO

Đây là Mô hình lý thuyết chính (Primary Theoretical Model).

12.4. Mô hình D – Mô hình kích hoạt ngược (Reverse-Enabling Model)

CC → TL → RT → PA → LO

Mô hình này kiểm tra khả năng Văn hóa hợp tác không chỉ là kết quả của TL mà còn tạo điều kiện cho TL xuất hiện.

12.5. Mô hình E – Mô hình tương hỗ (Reciprocal Model)

TL ↔ CC

PA ↔ LO

Mô hình này thừa nhận khả năng tồn tại các Vòng phản hồi (Feedback Loops).

12.6. Bảng so sánh các mô hình cạnh tranh (Comparison of Competing Models)

Mô hình (Model)	Đường dẫn (Path)	Giả định lý thuyết (Theoretical Assumption)	Điểm mạnh (Strength)	Điểm yếu (Weakness)
A	TL → LO	Tác động trực tiếp	Đơn giản	Bỏ qua cơ chế
B	TL → RT → PA → LO và TL → CC → PA → LO	Trung gian song song	Linh hoạt	Không phân biệt thứ tự RT/CC
C	TL → RT → CC → PA → LO	Trung gian chuỗi	Tích hợp cao	Giả định thứ tự RT → CC
D	CC → TL → RT → PA → LO	Kích hoạt ngược	Thừa nhận văn hóa tạo TL	Đảo ngược nhân quả
E	TL ↔ CC; PA ↔ LO	Tương hỗ	Thừa nhận feedback	Phức tạp, khó kiểm định

So sánh các mô hình giúp giảm Thiên lệch xác nhận (Confirmation Bias).

13. THIẾT KẾ KIỂM ĐỊNH THỰC NGHIỆM / PROPOSED EMPIRICAL VALIDATION

13.1. Thiết kế dọc ba thời điểm (Three-Wave Longitudinal Design)

Thiết kế ưu tiên là Thiết kế dọc ba thời điểm (Three-Wave Longitudinal Design):

• Thời điểm 1 (Time 1): Lãnh đạo giáo viên (TL) + biến kiểm soát.
• Thời điểm 2 (Time 2): Niềm tin quan hệ (RT) + Văn hóa hợp tác (CC).
• Thời điểm 3 (Time 3): Quyền chủ thể nghề nghiệp (PA) + Tổ chức học tập (LO).

13.2. Cấu trúc lồng ghép (Nested Structure)

Giáo viên được lồng trong trường:

• Cấp độ 1 (Level 1): Giáo viên (Teachers).
• Cấp độ 2 (Level 2): Nhà trường (Schools).

Nếu Hệ số tương quan nội lớp (Intraclass Correlation Coefficient – ICC) cho thấy phương sai cấp trường đáng kể, nghiên cứu nên ưu tiên Mô hình phương trình cấu trúc đa cấp (Multilevel Structural Equation Modeling – MSEM).

13.3. Phân tích công suất thống kê (Statistical Power Analysis)

Cỡ mẫu được xác định bằng Phân tích công suất thống kê đa cấp (Multilevel Statistical Power Analysis) dựa trên:

• Số trường học (Number of Schools): 50–80;
• Giáo viên mỗi trường (Teachers per School): 15–25;
• Hệ số tương quan nội cụm (Intraclass Correlation – ICC): 0.10–0.20;
• Kích thước hiệu ứng (Effect Size): β = 0.20–0.30;
• Mức ý nghĩa (Alpha): .05;
• Công suất (Power): .80;
• Độ phức tạp mô hình (Model Complexity);
• Dữ liệu thiếu (Missing Data).

13.4. Phát triển và kiểm định thang đo (Scale Development and Validation)

text

Xác định miền nội dung (Domain Specification)

            ↓

Tạo mục đo (Item Generation)

            ↓

Phản biện chuyên gia (Expert Review)

            ↓

Phỏng vấn nhận thức (Cognitive Interviews)

            ↓

Thí điểm (Pilot Study)

            ↓

Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis – EFA)

            ↓

Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

            ↓

Kiểm định chéo (Cross-Validation)

13.5. Chiến lược phân tích (Analytical Strategy)

text

Sàng lọc dữ liệu (Data Screening)

            ↓

Phân tích dữ liệu thiếu (Missing-Data Analysis)

            ↓

CFA

            ↓

Độ tin cậy (Reliability)

            ↓

Giá trị hội tụ (Convergent Validity)

            ↓

Giá trị phân biệt (Discriminant Validity)

            ↓

Tính bất biến đo lường (Measurement Invariance)

            ↓

ICC và kiểm tra cấu trúc phân tầng (ICC and Nesting Assessment)

            ↓

MSEM

            ↓

Hiệu ứng trực tiếp (Direct Effects)

            ↓

Hiệu ứng gián tiếp (Indirect Effects)

            ↓

Trung gian nối tiếp (Serial Mediation)

            ↓

So sánh mô hình cạnh tranh (Competing-Model Comparison)

            ↓

Phân tích độ vững và độ nhạy (Robustness and Sensitivity Analyses)

13.6. Kiểm tra giá trị phân biệt (Discriminant Validity Check)

Đặc biệt cần kiểm tra:

RT ≠ CC ≠ PA ≠ LO.

Nếu Tỷ số Heterotrait–Monotrait (Heterotrait–Monotrait Ratio – HTMT) hoặc tương quan giữa các nhân tố không hỗ trợ Giá trị phân biệt (Discriminant Validity), kiến trúc cấu trúc phải được xem xét lại thay vì ép dữ liệu phù hợp với mô hình lý thuyết.

Nguyên tắc diễn giải:

ĐỘ PHÙ HỢP MÔ HÌNH (MODEL FIT) ≠ CHỨNG MINH NHÂN QUẢ (CAUSAL PROOF)

13.7. Xử lý dữ liệu thiếu (Missing Data Handling)

Chiến lược xử lý dữ liệu thiếu (Missing Data Strategy):

• Full Information Maximum Likelihood (FIML): Phương pháp ưu tiên cho MSEM, sử dụng tất cả dữ liệu có sẵn.
• Multiple Imputation (MI): Sử dụng khi missing data > 10%, với m = 20 imputations.
• Sensitivity Analysis: Kiểm tra độ bền vững của kết quả với các phương pháp xử lý khác nhau.

13.8. Phương pháp ước lượng (Estimation Methods)

Phương pháp ước lượng (Estimation Methods) cho MSEM:

• Maximum Likelihood (ML): Sử dụng khi dữ liệu phân phối chuẩn (Normal Distribution).
• Robust ML (MLR): Sử dụng khi dữ liệu không phân phối chuẩn.
• Weighted Least Squares Mean and Variance Adjusted (WLSMV): Sử dụng cho dữ liệu categorical/ordinal.
• Bayesian Estimation: Sử dụng khi sample size nhỏ hoặc model phức tạp.

13.9. Đạo đức nghiên cứu (Research Ethics)

Đạo đức nghiên cứu (Research Ethics) trong thiết kế dọc:

• Informed Consent: Thu thập đồng thuận từ tất cả người tham gia.
• Confidentiality: Bảo mật thông tin cá nhân, sử dụng mã hóa dữ liệu.
• Attrition Management: Theo dõi và giảm attrition qua incentives và follow-up.
• Data Protection: Tuân thủ quy định bảo vệ dữ liệu (Data Protection Regulations).
• Ethical Approval: Xin phê duyệt từ Hội đồng Đạo đức Nghiên cứu (Institutional Review Board – IRB).

13.10. Kế hoạch quản lý dữ liệu (Data Management Plan)

Kế hoạch quản lý dữ liệu (Data Management Plan – DMP) bao gồm:

• Data Collection: Quy trình thu thập dữ liệu đa nguồn (Multi-Source Data Collection).
• Data Storage: Lưu trữ an toàn, mã hóa, sao lưu (Secure Storage, Encryption, Backup).
• Data Sharing: Chính sách chia sẻ dữ liệu (Data Sharing Policy) tuân thủ FAIR principles.
• Data Retention: Thời gian lưu trữ dữ liệu (Data Retention Period) theo quy định.
• Data Documentation: Metadata, codebook, documentation (Metadata, Codebook, Documentation).

14. THẢO LUẬN / DISCUSSION

14.1. Bốn chuyển hóa (Four Transformations)

Đóng góp quan trọng nhất của mô hình là giải thích cách ảnh hưởng lãnh đạo dịch chuyển trong tổ chức (How Leadership Effects Travel Through an Organization). Quá trình gồm bốn chuyển hóa:

• Chuyển hóa quan hệ (Relational Transformation): TL → RT.
• Chuyển hóa văn hóa (Cultural Transformation): RT → CC.
• Chuyển hóa quyền chủ thể (Agentic Transformation): RT/CC → PA.
• Chuyển hóa tổ chức (Organizational Transformation): PA → LO.

14.2. Phân tích các trường hợp suy giảm (Analysis of Degradation Cases)

Do đó:

• Lãnh đạo giáo viên không có niềm tin (Teacher Leadership without Trust) có thể tạo tuân thủ hoặc thứ bậc phi chính thức.
• Niềm tin không có hợp tác (Trust without Collaboration) có thể tạo quan hệ đồng nghiệp tích cực nhưng không tạo học tập sâu.
• Hợp tác không có quyền chủ thể (Collaboration without Agency) có thể tạo Tuân thủ phối hợp (Coordinated Compliance).
• Quyền chủ thể không có học tập tổ chức (Agency without Organizational Learning) có thể chỉ tạo Đổi mới cô lập (Isolated Innovation).

Chỉ khi bốn quá trình liên kết, khả năng hình thành Tổ chức học tập mới tăng lên.

14.3. Phân xử mô hình (Model Adjudication)

• Nếu Mô hình A mạnh nhất: TL có thể có giá trị giải thích trực tiếp (Direct Explanatory Value) lớn hơn kiến trúc trung gian đề xuất.
• Nếu Mô hình B mạnh nhất: RT và CC có thể là cơ chế song song (Parallel Mechanisms) thay vì cơ chế nối tiếp (Sequential Mechanisms).
• Nếu Mô hình C mạnh nhất: Bằng chứng sẽ phù hợp nhất với TL → RT → CC → PA → LO và hỗ trợ luận đề chuyển hóa quan hệ – văn hóa – chủ thể (Relational–Cultural–Agentic Transformation Thesis).
• Nếu Mô hình D mạnh nhất: Văn hóa hợp tác có thể tạo điều kiện cho TL xuất hiện, đảo ngược thứ tự nhân quả.
• Nếu Mô hình E mạnh nhất: Các Vòng phản hồi (Feedback Loops) có thể tồn tại, đòi hỏi thiết kế dọc dài hạn hơn.

Tuy nhiên, ngay cả khi Mô hình C có độ phù hợp vượt trội (Superior Fit):

ĐỘ PHÙ HỢP MÔ HÌNH VƯỢT TRỘI (SUPERIOR MODEL FIT) ≠ TRÌNH TỰ NHÂN QUẢ ĐƯỢC THIẾT LẬP (ESTABLISHED CAUSAL SEQUENCE)

14.4. Trường hợp đường dẫn TL → LO trở về gần 0 (Near-Zero Direct Path)

Một mẫu kết quả đặc biệt quan trọng sẽ xuất hiện nếu:

TL → LO ≈ 0

nhưng:

TL → RT → CC → PA → LO ≠ 0

Mẫu kết quả này sẽ cho thấy sự vắng mặt của liên kết trực tiếp (Direct Association) không đồng nghĩa với sự vắng mặt của cơ chế gián tiếp có ý nghĩa lý thuyết (Theoretically Meaningful Indirect Mechanism).

14.5. Vai trò của bối cảnh (Role of Context)

Bối cảnh (Context) phải được xem là điều kiện thực chất (Substantive Condition). Thực hành lãnh đạo (Leadership Practice) có thể mang ý nghĩa khác nhau trong các hệ thống tập quyền (Centralized), phân quyền (Decentralized), tự chủ cao (High-Autonomy) hoặc tự chủ thấp (Low-Autonomy). Do đó, giá trị ngoại suy (External Validity) của TL → RT → CC → PA → LO phải được kiểm định thay vì giả định.

15. LẬP LUẬN PHẢN BIỆN / COUNTERARGUMENTS

Thứ nhất, Lãnh đạo giáo viên có thể tạo Quá tải vai trò (Role Overload), xung đột địa vị hoặc thứ bậc phi chính thức.

Thứ hai, Niềm tin quan hệ quá cao nhưng thiếu phản biện có thể tạo Tư duy nhóm (Groupthink).

Thứ ba, Văn hóa hợp tác bị hành chính hóa có thể biến thành Hợp tác cưỡng chế (Contrived Collaboration).

Thứ tư, Quyền chủ thể nghề nghiệp không mặc định đồng nghĩa với tuân thủ mục tiêu tổ chức; giáo viên có thể sử dụng agency để tái diễn giải hoặc phản biện cải cách.

Thứ năm, quan hệ nhân quả có thể đảo chiều: TL → CC, nhưng cũng có thể CC → TL; PA → LO, nhưng cũng có thể LO → PA.

Vì vậy, Thứ tự nhân quả (Causal Ordering) phải được kiểm định bằng dữ liệu dọc thay vì suy ra từ tương quan cắt ngang.

16. ĐÓNG GÓP LÝ THUYẾT / THEORETICAL CONTRIBUTIONS

16.1. Từ tác động lãnh đạo đến cơ chế lãnh đạo (From Leadership Effects to Leadership Mechanisms)

Nghiên cứu chuyển:

Lãnh đạo giáo viên có cải thiện nhà trường không? (Does Teacher Leadership Improve Schools?)

sang:

Lãnh đạo giáo viên trở thành học tập tổ chức như thế nào? (How Does Teacher Leadership Become Organizational Learning?)

16.2. Phân biệt Niềm tin quan hệ với Văn hóa hợp tác (Distinguishing Relational Trust from Collaborative Culture)

RT là Điều kiện tiên quyết tâm lý – quan hệ (Psychological–Relational Prerequisite); CC là Điều kiện văn hóa được thể chế hóa (Institutionalized Cultural Condition).

16.3. Xác lập Quyền chủ thể nghề nghiệp như Cơ chế thực thi (Establishing Professional Agency as Enactment Mechanism)

PA chuyển các điều kiện quan hệ và văn hóa thành hành động nghề nghiệp có mục đích. Đây là đóng góp lý thuyết nổi bật nhất của mô hình.

16.4. Kiến trúc đa cấp (Multilevel Architecture)

Nghiên cứu định vị rõ:

text

Lãnh đạo cấp nhà trường (School-Level Leadership)

            ↓

Niềm tin và Văn hóa cấp giáo viên (Teacher-Level Trust and Culture)

            ↓

Quyền chủ thể và Học tập cấp tổ chức (Organizational-Level Agency and Learning)

Điều này đưa logic cấp độ phân tích (Level-of-Analysis Logic) vào mô hình khái niệm (Conceptual Model) thay vì chỉ xử lý lồng ghép (Nesting) như một phiền toái thống kê (Statistical Nuisance).

16.5. Kiến trúc trung gian nối tiếp (Serial-Mediation Architecture)

Đóng góp trung tâm:

TL → RT → CC → PA → LO

kết nối:

• Lãnh đạo giáo dục (Educational Leadership)
• Niềm tin quan hệ (Relational Trust)
• Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture)
• Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency)
• Tổ chức học tập (Learning Organization)

16.6. Khả năng phản chứng (Falsifiability)

Lý thuyết được thiết kế để có thể thất bại (Can Fail). Các Mô hình A–E cho phép bằng chứng thực nghiệm (Empirical Evidence) quyết định liệu kiến trúc nối tiếp (Serial Architecture) có tạo giá trị giải thích gia tăng (Incremental Explanatory Value) hay không.

17. HÀM Ý QUẢN TRỊ / GOVERNANCE IMPLICATIONS

17.1. Phát triển Kiến trúc ảnh hưởng nghề nghiệp (Develop Professional Influence Architecture)

Phát triển Lãnh đạo giáo viên không nên bắt đầu bằng việc tạo thêm chức danh. Nhà trường cần phát triển Kiến trúc ảnh hưởng nghề nghiệp (Professional Influence Architecture) cho phép giáo viên dẫn dắt chuyên môn, cố vấn đồng nghiệp, thiết kế chương trình, sử dụng dữ liệu, thực hiện Điều tra nghề nghiệp (Professional Inquiry), thử nghiệm AI và tham gia quyết định.

17.2. Niềm tin quan hệ như điều kiện tổ chức (Relational Trust as Organizational Condition)

Niềm tin quan hệ cần được xem như một điều kiện tổ chức. Trust không thể được tạo bằng mệnh lệnh; nó phải được hình thành thông qua công bằng, minh bạch, nhất quán, năng lực và tôn trọng nghề nghiệp.

17.3. Hạ tầng hợp tác (Collaboration Infrastructure)

Văn hóa hợp tác cần Hạ tầng hợp tác (Collaboration Infrastructure) gồm thời gian được bảo vệ, quy trình phản hồi, nguồn bằng chứng và cơ hội mở cửa thực hành nghề nghiệp.

17.4. Quyền chủ thể có giới hạn trách nhiệm (Bounded Professional Agency)

Quyền chủ thể nghề nghiệp cần đi cùng Trách nhiệm nghề nghiệp (Professional Accountability). Mô hình phù hợp không phải autonomy không giới hạn mà là Quyền chủ thể nghề nghiệp có giới hạn trách nhiệm (Bounded Professional Agency).

17.5. Chuyển dịch vai trò hiệu trưởng (Transformation of Principal Role)

Vai trò hiệu trưởng chuyển từ:

• Người kiểm soát (Controller) → Người kiến tạo điều kiện (Enabler).
• Người giám sát (Supervisor) → Người phát triển năng lực (Capacity Builder).
• Người ra quyết định duy nhất (Sole Decision Maker) → Kiến trúc sư của điều kiện nghề nghiệp (Architect of Professional Conditions).

18. HÀM Ý ĐỐI VỚI VIỆT NAM / IMPLICATIONS FOR VIETNAM

18.1. Từ Đếm hoạt động sang Đánh giá chất lượng học tập tổ chức (From Activity Counting to Assessment of Organizational Learning Quality)

Bằng chứng TALIS cho thấy thách thức tiếp theo của Việt Nam không nhất thiết chỉ là tăng số lượng hoạt động hợp tác mà là nâng cao Chất lượng hợp tác nghề nghiệp (Quality of Professional Collaboration).

Quản trị cần chuyển từ:

Đếm hoạt động (Activity Counting)

sang

Đánh giá chất lượng học tập tổ chức (Assessment of Organizational Learning Quality).

18.2. Câu hỏi quản trị mới (New Governance Questions)

Thay vì chỉ hỏi:

“Có bao nhiêu buổi sinh hoạt chuyên môn?”

cần hỏi:

• “Các hoạt động đó có tạo Đối thoại phản tư (Reflective Dialogue) không?”
• “Giáo viên có đủ Niềm tin quan hệ (Relational Trust) để thảo luận thất bại không?”
• “Bằng chứng có được sử dụng để thách thức giả định không?”
• “Giáo viên có Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency) để chuyển học tập thành thay đổi thực hành không?”
• “Tri thức có được Thể chế hóa (Institutionalized) không?”

Đây là chuyển dịch từ Tuân thủ hoạt động (Activity Compliance) sang Chất lượng học tập tổ chức (Organizational Learning Quality).

18.3. Lộ trình triển khai TL → LO tại Việt Nam (Implementation Roadmap for Vietnam)

Bảng 7 (Table 7) trình bày Lộ trình triển khai TL → LO tại Việt Nam (Implementation Roadmap for Vietnam):

Giai đoạn (Phase)	Hoạt động (Activity)	Thời gian (Timeline)	Bên liên quan (Stakeholders)
1. Nghiên cứu thí điểm (Pilot Research)	Kiểm định TL → LO tại 50–80 trường (Validate TL → LO in 50–80 schools)	2026–2027	Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Đại học
2. Phát triển công cụ (Tool Development)	Xây dựng Measurement Instruments, Dashboard	2027–2028	Bộ GD&ĐT, Chuyên gia đo lường
3. Đào tạo (Training)	Đào tạo hiệu trưởng về TL → LO (Train principals on TL → LO)	2028–2029	Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT
4. Mở rộng (Scale-up)	Triển khai toàn quốc (Nationwide implementation)	2029–2030	Bộ GD&ĐT, Chính phủ
5. Đánh giá (Evaluation)	Đánh giá tác động TL → LO (Evaluate TL → LO impact)	2030–2031	Đại học, Tổ chức quốc tế

18.4. So sánh với các quốc gia có bối cảnh tương đồng (Comparison with Similar Context Countries)

Bảng 8 (Table 8) trình bày So sánh bối cảnh Việt Nam với các quốc gia tương đồng (Comparison of Vietnamese Context with Similar Countries):

Quốc gia (Country)	Bối cảnh (Context)	Bài học cho Việt Nam (Lesson for Vietnam)
Trung Quốc (China)	Cải cách giáo dục quy mô lớn, phân cấp mạnh (Large-scale education reform, strong decentralization)	Cân bằng giữa autonomy và accountability
Hàn Quốc (South Korea)	Hệ thống giáo dục hiệu quả cao, áp lực thi cử (High-efficiency education system, exam pressure)	Tránh Indicatorism, tập trung vào LO đa chiều
Singapore	Quản trị nguồn lực tập trung, hiệu quả cao (Centralized resource governance, high efficiency)	Kết hợp tập trung và linh hoạt
Malaysia	Đa dạng vùng miền, chuyển đổi số (Regional diversity, digital transformation)	Xử lý khác biệt vùng miền
Thái Lan (Thailand)	Phân cấp mạnh, thách thức accountability (Strong decentralization, accountability challenges)	Xây dựng năng lực trước khi phân cấp

19. HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TƯƠNG LAI / LIMITATIONS AND FUTURE RESEARCH

Thứ nhất, đây là Mô hình lý thuyết (Theoretical Model); các đường dẫn nhân quả chưa phải kết quả thực nghiệm.

Thứ hai, một phần bằng chứng về cơ chế đến từ các cấu trúc lân cận như Lãnh đạo định hướng học tập (Learning-Centered Leadership), Học tập nghề nghiệp (Professional Learning) và Cộng đồng học tập chuyên môn (Professional Learning Community).

Thứ ba, thứ tự thời gian RT → CC chưa được xác lập chắc chắn.

Thứ tư, PA và LO có khả năng tương hỗ.

Thứ năm, TALIS dựa trên Dữ liệu tự báo cáo (Self-Reported Data) và không phải bằng chứng nhân quả.

Thứ sáu, bối cảnh văn hóa và quản trị có thể tạo Điều kiện biên (Boundary Conditions).

Thứ bảy, Trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence – AI) đang tạo một bối cảnh mới cho Lãnh đạo giáo viên và Học tập nghề nghiệp. Nghiên cứu tương lai có thể kiểm tra Năng lực AI (AI Literacy) hoặc Hợp tác nghề nghiệp được AI hỗ trợ (AI-Supported Professional Collaboration) như các điều kiện biên mới của quá trình TL → PA → LO.

Thứ tám, nghiên cứu tương lai nên sử dụng Thiết kế dọc dài hạn hơn (Extended Longitudinal Design) để kiểm tra các Vòng phản hồi (Feedback Loops).

Thứ chín, kiểm định bất biến đo lường liên văn hóa (Cross-Cultural Measurement Invariance) cần được thực hiện trước khi so sánh các bối cảnh (Contexts).

Thứ mười, nghiên cứu tương lai có thể kiểm tra các mô hình tương hỗ phức tạp hơn:

TL ↔ RT ↔ CC ↔ PA ↔ LO

20. KẾT LUẬN / CONCLUSION

20.1. Câu hỏi khoa học trung tâm (Central Scientific Question)

Nghiên cứu về Lãnh đạo nhà trường (School Leadership) cần vượt khỏi giả định rằng leadership tạo kết quả đơn giản bằng việc “tác động” đến người khác. Câu hỏi khoa học quan trọng hơn là:

Lãnh đạo được chuyển hóa thành năng lực tổ chức như thế nào? (How Does Leadership Become Organizational Capacity?)

20.2. Chuỗi chuyển hóa (Transformation Chain)

Bài viết đề xuất câu trả lời theo một chuỗi chuyển hóa:

• Lãnh đạo giáo viên tạo nguồn ảnh hưởng nghề nghiệp.
• Niềm tin quan hệ tạo điều kiện để Tính dễ tổn thương nghề nghiệp (Professional Vulnerability) trở nên có thể chấp nhận.
• Văn hóa hợp tác chuyển các quan hệ tin cậy thành chuẩn mực, thói quen và thực hành tập thể.
• Quyền chủ thể nghề nghiệp chuyển những điều kiện đó thành hành động nghề nghiệp có mục đích.
• Cuối cùng, Tổ chức học tập hình thành khi những hành động và tri thức đó được chia sẻ, phản tư, tích hợp và lưu giữ như năng lực của tổ chức.

20.3. Luận đề trung tâm (Central Thesis)

Do đó, luận đề trung tâm là:

Lãnh đạo giáo viên không tự mình tạo ra Tổ chức học tập. Lãnh đạo giáo viên góp phần tạo ra học tập tổ chức khi ảnh hưởng nghề nghiệp xây dựng Niềm tin quan hệ và Văn hóa hợp tác, khi những điều kiện này thúc đẩy Quyền chủ thể nghề nghiệp, và khi hành động nghề nghiệp có tính chủ thể được chuyển hóa thành tri thức tập thể và năng lực thích nghi của tổ chức.

20.4. Kiến trúc cuối cùng (Final Architecture)

text

LÃNH ĐẠO GIÁO VIÊN (TEACHER LEADERSHIP)

            ↓

NIỀM TIN QUAN HỆ (RELATIONAL TRUST)

            ↓

VĂN HÓA HỢP TÁC (COLLABORATIVE CULTURE)

            ↓

QUYỀN CHỦ THỂ NGHỀ NGHIỆP (PROFESSIONAL AGENCY)

            ↓

TỔ CHỨC HỌC TẬP (LEARNING ORGANIZATION)

20.5. Research Story chuyển dịch (Research Story Shift)

Research story vì vậy chuyển từ:

“Lãnh đạo giáo viên cải thiện nhà trường (Teacher Leaders Improve Schools).”

sang một luận đề có khả năng kiểm định mạnh hơn:

“Lãnh đạo giáo viên được chuyển hóa thành học tập tổ chức thông qua các cơ chế quan hệ, văn hóa và quyền chủ thể (Teacher Leadership Becomes Organizational Learning Through Relational, Cultural, and Agentic Mechanisms).”

20.6. Logic cuối cùng (Final Logic)

LEAD → TRUST → COLLABORATE → ENACT → LEARN

21. KHUNG PHÂN XỬ LÝ THUYẾT / THEORY-ADJUDICATION FRAMEWORK

Mẫu kết quả thực nghiệm (Empirical Pattern)	Diễn giải lý thuyết (Theoretical Interpretation)
TL → LO mạnh; trung gian yếu	Giải thích tác động trực tiếp (Direct-Effect Explanation) còn giá trị
TL → RT → PA → LO mạnh	Cơ chế niềm tin (Trust Mechanism) đủ sức giải thích đáng kể
TL → CC → PA → LO mạnh	Cơ chế văn hóa (Cultural Mechanism) đủ sức giải thích đáng kể
RT và CC hoạt động song song	Mô hình song song (Parallel Model) phù hợp hơn mô hình nối tiếp (Serial Model)
TL → RT → CC → PA → LO mạnh	Hỗ trợ kiến trúc nối tiếp quan hệ – văn hóa – chủ thể (Relational–Cultural–Agentic Architecture)
CC → TL → RT → PA → LO mạnh	Văn hóa hợp tác có thể tạo điều kiện cho TL xuất hiện (Reverse-Enabling)
TL ↔ CC; PA ↔ LO mạnh	Các Vòng phản hồi (Feedback Loops) tồn tại; cần thiết kế dọc dài hạn
TL → LO ≈ 0 nhưng chuỗi gián tiếp có ý nghĩa	Lãnh đạo có thể vận hành chủ yếu qua cơ chế gián tiếp (Indirect Mechanism)
RT ≈ CC về đo lường	Ranh giới cấu trúc (Construct Boundaries) chưa được hỗ trợ; mô hình nối tiếp cần sửa
Không mô hình nào phù hợp tốt	Lý thuyết tích hợp (Integrated Theory) cần tái đặc tả (Re-specification)

Nguyên tắc:

BẰNG CHỨNG PHẢI PHÂN XỬ LÝ THUYẾT (EVIDENCE SHOULD ADJUDICATE THEORY); LÝ THUYẾT KHÔNG ĐƯỢC DÙNG ĐỂ ÁP ĐẶT BẰNG CHỨNG (THEORY SHOULD NOT BE USED TO OVERRIDE EVIDENCE)

22. KIẾN TRÚC TÀI LIỆU THAM KHẢO / REFERENCE ARCHITECTURE

Bản thảo gửi (Submission) nên duy trì 35–45 nguồn đã được kiểm chứng (Verified Sources), được tổ chức thành sáu cụm (Clusters):

22.1. Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership) – Khoảng 8–10 nguồn.

22.2. Niềm tin quan hệ (Relational Trust) – Khoảng 6–8 nguồn.

22.3. Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture) – Khoảng 6–8 nguồn.

22.4. Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency) – Khoảng 6–8 nguồn.

22.5. Tổ chức học tập (Learning Organization) – Khoảng 7–9 nguồn.

22.6. Bối cảnh Việt Nam và châu Á (Vietnamese and Asian Context) – Khoảng 5–7 nguồn.

Mỗi nguồn cần được kiểm tra theo chuỗi:

TUYÊN BỐ (CLAIM) → NGUỒN (SOURCE) → BẰNG CHỨNG (EVIDENCE) → BỐI CẢNH (CONTEXT) → GIỚI HẠN (LIMITS) → TRÍCH DẪN TRONG VĂN BẢN (IN-TEXT CITATION) → APA 7

23. 13 PHÁT BIỂU HỌC THUẬT / 13 ACADEMIC STATEMENTS

23.1. Về lãnh đạo giáo viên và ảnh hưởng nghề nghiệp

Phát biểu 1: “Lãnh đạo giáo viên trước hết là một quá trình ảnh hưởng nghề nghiệp, không nên bị giới hạn bởi chức danh lãnh đạo chính thức.”— Diễn giải học thuật (Scholarly Paraphrase) từ Schott, van Roekel, và Tummers (2020)

Phát biểu 2: “Giáo viên có thể thực thi lãnh đạo thông qua ảnh hưởng chuyên môn và đóng góp vào cải tiến tập thể mà không nhất thiết phải nắm giữ quyền lực hành chính.”— Tổng hợp học thuật (Scholarly Synthesis) từ Schott et al. (2020) và UNESCO (2024)

Phát biểu 3: “Ảnh hưởng của lãnh đạo đối với học tập nghề nghiệp không chỉ vận hành trực tiếp mà còn được chuyển hóa thông qua niềm tin và quyền chủ thể của giáo viên.”— Diễn giải học thuật (Scholarly Paraphrase) từ Liu, Hallinger, và Feng (2016)

23.2. Về niềm tin quan hệ và văn hóa hợp tác

Phát biểu 4: “Niềm tin quan hệ làm giảm rủi ro xã hội của việc chia sẻ bất định, tìm kiếm phản hồi và thử nghiệm thực hành mới.”— Tổng hợp lý thuyết (Theoretical Synthesis) từ nghiên cứu về Niềm tin quan hệ và Học tập nghề nghiệp

Phát biểu 5: “Quan hệ đồng nghiệp tích cực tạo nền tảng cho hợp tác, nhưng tính đồng nghiệp tự nó không bảo đảm sự hình thành của hợp tác nghề nghiệp sâu.”— Tổng hợp học thuật (Scholarly Synthesis) từ OECD TALIS

Phát biểu 6: “Niềm tin tạo khả năng hợp tác; văn hóa hợp tác biến khả năng đó thành chuẩn mực và thực hành tổ chức.”— Luận đề tổng hợp (Synthesis Thesis) từ nghiên cứu về Niềm tin quan hệ và Văn hóa hợp tác

23.3. Về quyền chủ thể nghề nghiệp

Phát biểu 7: “Quyền chủ thể giáo viên không chỉ nằm trong năng lực cá nhân mà được hiện thực hóa thông qua tương tác giữa chủ thể với các điều kiện văn hóa, quan hệ và cấu trúc.”— Diễn giải học thuật (Scholarly Paraphrase) từ Priestley, Biesta, và Robinson (2015)

Phát biểu 8: “Quyền tự chủ tạo không gian lựa chọn; quyền chủ thể nghề nghiệp phản ánh khả năng huy động không gian và nguồn lực đó để hành động có mục đích.”— Tổng hợp học thuật (Scholarly Synthesis) từ Tiếp cận sinh thái về quyền chủ thể

Phát biểu 9: “Hợp tác hỗ trợ quyền chủ thể khi nó mở rộng khả năng hành động và phán đoán nghề nghiệp; hợp tác cưỡng chế có thể tạo phối hợp nhưng không nhất thiết tạo quyền chủ thể.”— Tổng hợp học thuật (Scholarly Synthesis) từ nghiên cứu về Quyền chủ thể giáo viên

23.4. Về tổ chức học tập

Phát biểu 10: “Nhà trường như một tổ chức học tập không chỉ bao gồm những cá nhân đang học mà phải có năng lực chuyển học tập cá nhân và tập thể thành khả năng thích nghi và cải tiến của tổ chức.”
— Diễn giải học thuật (Scholarly Paraphrase) từ Kools et al. (2020)

Phát biểu 11: “Quyền chủ thể nghề nghiệp trở thành nguồn lực của tổ chức học tập khi hành động cải tiến được chia sẻ, phản tư, tích hợp và lưu giữ như tri thức tổ chức.”
— Luận đề tổng hợp (Synthesis Thesis) của nghiên cứu hiện tại

23.5. Về bối cảnh Việt Nam

Phát biểu 12: “Mức độ hợp tác nghề nghiệp cao tạo nền tảng thuận lợi cho học tập tập thể, nhưng tần suất hợp tác không thể được đồng nhất với chất lượng văn hóa hợp tác hoặc năng lực của tổ chức học tập.”
— Tổng hợp và diễn giải (Synthesis and Interpretation) từ OECD TALIS 2024

23.6. Luận đề tổng hợp của nghiên cứu

Phát biểu 13: “Lãnh đạo giáo viên không tự mình tạo ra Tổ chức học tập. Lãnh đạo giáo viên góp phần tạo ra học tập tổ chức khi ảnh hưởng nghề nghiệp xây dựng Niềm tin quan hệ và Văn hóa hợp tác, khi những điều kiện này thúc đẩy Quyền chủ thể nghề nghiệp, và khi hành động nghề nghiệp có tính chủ thể được chuyển hóa thành tri thức tập thể và năng lực thích nghi của tổ chức.”
— Nguyễn Văn Hùng (2026), luận đề lý thuyết tổng hợp của nghiên cứu.

TL → RT → CC → PA → LO

LEAD → TRUST → COLLABORATE → ENACT → LEARN

24. TUYÊN BỐ ĐÓNG GÓP TÁC GIẢ (CRediT) / CRediT AUTHORSHIP CONTRIBUTION STATEMENT

Nguyễn Văn Hùng: Conceptualization; Methodology; Theoretical Development; Investigation Design; Framework Development; Writing – Original Draft; Writing – Review & Editing; Visualization; Project Administration.

Nguyễn Văn Hùng chịu trách nhiệm hình thành Vấn đề nghiên cứu (Research Problem); xây dựng Kiến trúc lý thuyết (Theoretical Architecture) TL–RT–CC–PA–LO; phân định Ranh giới cấu trúc (Construct Boundaries); phát triển hệ giả thuyết và Mô hình cạnh tranh (Competing Models); đồng thời thiết kế Giao thức kiểm định thực nghiệm (Empirical Validation Protocol). Tác giả chịu trách nhiệm tổng hợp và tích hợp bằng chứng về Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership), Niềm tin quan hệ (Relational Trust), Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture), Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency) và Tổ chức học tập (Learning Organization); kiểm tra logic, xác minh nguồn và trích dẫn, chuẩn hóa thuật ngữ, hiệu chỉnh bản thảo và chịu trách nhiệm cuối cùng đối với nội dung học thuật của công trình.

TÀI LIỆU THAM KHẢO / REFERENCES

Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018a). Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2018 quy định chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018b). Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông.

Bush, T. (2018). Preparation for school principals in developed and developing countries. IGI Global.

Chính phủ. (2021). Nghị định số 24/2021/NĐ-CP ngày 23 tháng 3 năm 2021 quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ thông công lập.

Chính phủ. (2025). Nghị định số 142/2025/NĐ-CP về phân định thẩm quyền của chính quyền địa phương hai cấp trong lĩnh vực quản lý nhà nước của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D., Orr, M. T., & Cohen, C. (2007). Preparing school leaders for a changing world: Lessons from exemplary leadership development programs. Stanford Educational Leadership Institute.

Donahoo, S., & Hunter, R. C. (Eds.). (2007). Teaching leaders to lead teachers: Educational administration in the era of constant crisis. Elsevier JAI.

Earley, P., & Greany, T. (Eds.). (2017). School leadership and education system reform. Bloomsbury Academic.

Evers, C. W., & Lakomski, G. (1996). Exploring educational administration: Coherentist applications and critical debates. Pergamon.

Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. Jossey-Bass.

Fullan, M. (2006). Turnaround leadership. Jossey-Bass.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teachers College Press.

Hess, F. M. (2013). Cage-busting leadership. Harvard Education Press.

Kools, M., George, B., & Steijn, B. (2020). Developing schools as learning organisations—”Why” and “how”? European Journal of Education, 55(1), 3–8. https://doi.org/10.1111/ejed.12381

Kools, M., Stoll, L., George, B., Steijn, B., Bekkers, V., & Gouëdard, P. (2020). The school as a learning organisation: The concept and its measurement. European Journal of Education, 55(1), 24–42. https://doi.org/10.1111/ejed.12383

Liu, S., Hallinger, P., & Feng, D. (2016). Supporting the professional learning of teachers in China: Does principal leadership make a difference? Teaching and Teacher Education, 59, 79–91. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.05.023

MacBeath, J. (1998). Effective school leadership: Responding to change. SAGE Publications.

Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford University Press.

OECD. (2020). TALIS 2018 results (Volume II): Teachers and school leaders as valued professionals. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/19cf08df-en

OECD. (2025). Results from TALIS 2024: The state of teaching. OECD Publishing.

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach. Bloomsbury Academic.

Quốc hội. (2019). Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 ngày 14 tháng 6 năm 2019.

Schott, C., van Roekel, H., & Tummers, L. G. (2020). Teacher leadership: A systematic review, methodological quality assessment and conceptual framework. Educational Research Review, 31, 100352. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100352

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. Doubleday.

Shen, J., Wu, H., Reeves, P., Zheng, Y., Ryan, L., & Anderson, D. (2020). The association between teacher leadership and student achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 31, 100357. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100357

Spillane, J. P. (2006). Distributed leadership. Jossey-Bass.

Stokes, H., Greig, J., & Brunzell, T. (2025). Trauma-informed educational leadership: Developing leadership practices towards social equity. Emerald Publishing.

UNESCO. (2024). Global education monitoring report 2024/5: Leadership in education—Lead for learning. UNESCO. https://doi.org/10.54676/ZPJX1567

PHỤ LỤC (APPENDICES)

Phụ lục A: Bảng chú giải thuật ngữ (Glossary of Terms)

Thuật ngữ (Term)	Viết tắt (Abbreviation)	Định nghĩa (Definition)
Lãnh đạo giáo viên (Teacher Leadership)	TL	Quá trình ảnh hưởng nghề nghiệp phân bố (Distributed Professional Influence Process)
Niềm tin quan hệ (Relational Trust)	RT	Hạ tầng quan hệ của học tập nghề nghiệp (Relational Infrastructure for Professional Learning)
Văn hóa hợp tác (Collaborative Culture)	CC	Điều kiện văn hóa của học tập tổ chức (Cultural Condition for Organizational Learning)
Quyền chủ thể nghề nghiệp (Professional Agency)	PA	Cơ chế thực thi (Enactment Mechanism)
Tổ chức học tập (Learning Organization)	LO	Kết quả cấp tổ chức (Organizational Outcome)
Mô hình phương trình cấu trúc đa cấp (Multilevel Structural Equation Modeling)	MSEM	Phương pháp phân tích dữ liệu có cấu trúc lồng (Method for analyzing nested data)
Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis)	CFA	Phương pháp kiểm định cấu trúc nhân tố (Method for validating factor structure)
Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis)	EFA	Phương pháp khám phá cấu trúc nhân tố (Method for exploring factor structure)
Tỷ số Heterotrait–Monotrait (Heterotrait–Monotrait Ratio)	HTMT	Chỉ số đánh giá giá trị phân biệt (Index for assessing discriminant validity)
Hệ số tương quan nội lớp (Intraclass Correlation Coefficient)	ICC	Chỉ số đánh giá độ đồng thuận nội nhóm (Index for assessing within-group agreement)
Cộng đồng học tập chuyên môn (Professional Learning Community)	PLC	Cấu trúc hoặc cộng đồng học tập (Structure or Learning Community)
Tính dễ tổn thương nghề nghiệp (Professional Vulnerability)	PV	Trạng thái chấp nhận rủi ro nghề nghiệp (State of accepting professional risk)

Phụ lục B: Operationalization Table (Bảng đo lường)

Bảng B1 (Table B1) trình bày Bảng đo lường các constructs (Operationalization Table for Constructs):

Construct	Dimension	Sample Items	Data Source	Scale
TL	Professional Influence	“Giáo viên dẫn dắt chuyên môn trong trường” (Teachers lead professionally in school)	Teacher Surveys	1-5 Likert
TL	Peer Coaching	“Tôi thường xuyên cố vấn đồng nghiệp” (I frequently coach colleagues)	Activity Logs	1-5 Likert
RT	Competence	“Tôi tin tưởng vào năng lực đồng nghiệp” (I trust colleague competence)	Teacher Surveys	1-5 Likert
RT	Integrity	“Tôi tin tưởng vào tính chính trực của đồng nghiệp” (I trust colleague integrity)	Teacher Surveys	1-5 Likert
CC	Shared Normative Expectation	“Hợp tác được kỳ vọng trong trường” (Collaboration is expected in school)	Teacher Surveys	1-5 Likert
CC	Supporting Infrastructure	“Có thời gian được bảo vệ cho hợp tác” (Protected time for collaboration exists)	Timetables	1-5 Likert
PA	Action Capacity	“Tôi tự tin hành động để cải tiến” (I am confident to act for improvement)	Teacher Surveys	1-5 Likert
PA	Purposeful Enactment	“Tôi hành động có mục đích để thay đổi thực hành” (I act purposefully to change practice)	Observations, Logs	1-5 Likert
LO	Collective Routines	“Nhà trường có thói quen học tập tập thể” (School has collective learning routines)	Observations, Minutes	1-5 Likert
LO	Organizational Adaptation	“Nhà trường thích nghi và cải tiến liên tục” (School adapts and improves continuously)	Outcome Data	1-5 Likert

Phụ lục C: Theory-Adjudication Framework (Khung phân xử lý thuyết)

Bảng C1 (Table C1) trình bày Khung phân xử lý thuyết (Theory-Adjudication Framework):

Mẫu kết quả (Pattern)	Diễn giải (Interpretation)	Hàm ý (Implication)
TL → LO mạnh; trung gian yếu	Direct-Effect Explanation	Giữ mô hình trực tiếp
TL → RT → PA → LO mạnh	Trust Mechanism	Hỗ trợ chuỗi niềm tin
TL → CC → PA → LO mạnh	Cultural Mechanism	Hỗ trợ chuỗi văn hóa
RT và CC song song	Parallel Model	Sửa mô hình nối tiếp
TL → RT → CC → PA → LO mạnh	Relational–Cultural–Agentic Architecture	Hỗ trợ mô hình chính
CC → TL → RT → PA → LO mạnh	Reverse-Enabling	Xem xét đảo ngược nhân quả
TL ↔ CC; PA ↔ LO mạnh	Feedback Loops	Cần thiết kế dọc dài hạn
TL → LO ≈ 0; chuỗi gián tiếp có ý nghĩa	Indirect Mechanism	Lãnh đạo vận hành gián tiếp
RT ≈ CC về đo lường	Construct Boundaries chưa hỗ trợ	Sửa mô hình nối tiếp
Không mô hình nào phù hợp tốt	Integrated Theory cần tái đặc tả	Re-specification