Higher Education Workforce Development Governance Capability: Scale Development and Validation of a Curriculum–Labour-Market Alignment and Graduate Career Readiness Model

NGUYỄN VĂN HÙNG

TÓM TẮT

Sự chuyển đổi nhanh chóng của thị trường lao động dưới tác động đồng thời của trí tuệ nhân tạo, tự động hóa, chuyển đổi số, chuyển đổi xanh và sự tái cấu trúc chuỗi giá trị đang đặt các trường đại học trước một thách thức quản trị căn bản: không chỉ đào tạo người học đạt chuẩn đầu ra tại thời điểm tốt nghiệp, mà còn phải duy trì khả năng nhận diện, diễn giải và phản ứng có hệ thống trước sự thay đổi liên tục của nhu cầu kỹ năng và cấu trúc nghề nghiệp. Tuy nhiên, phần lớn nghiên cứu hiện nay tiếp cận khả năng đáp ứng thị trường lao động thông qua employability của sinh viên, curriculum relevance, university–industry collaboration hoặc các sáng kiến đào tạo riêng lẻ, trong khi năng lực thể chế cho phép trường đại học phối hợp các hoạt động này thành một hệ thống thích ứng vẫn chưa được khái niệm hóa và đo lường đầy đủ.

Nghiên cứu đề xuất Higher Education Workforce Development Governance Capability (HEWDGC) như một năng lực thể chế bậc cao, đa chiều, phản ánh khả năng của trường đại học trong việc nhận diện biến động thị trường lao động, chuyển hóa tín hiệu kỹ năng thành quyết định chương trình, phối hợp với doanh nghiệp và các bên liên quan, phát triển hệ sinh thái học tập dựa trên công việc, đồng thời sử dụng dữ liệu kết quả việc làm để liên tục điều chỉnh hệ thống đào tạo. Năm cấu phần được đề xuất gồm Labour-Market Intelligence Capability, Curriculum Responsiveness Capability, Industry Partnership Governance Capability, Work-Integrated Learning Governance Capability, và Graduate Outcomes Analytics & Feedback Capability.

Dựa trên Quan điểm Năng lực Động và logic capability → mechanism → outcome, nghiên cứu đề xuất Education–Career–Labour-Market Alignment (ECLMA) như cơ chế trung gian chuyển hóa HEWDGC thành Graduate Career Readiness (GCR). Quy trình phát triển thang đo bao gồm xác định miền khái niệm, tạo mục hỏi diễn dịch–quy nạp, thẩm định chuyên gia, phỏng vấn nhận thức, nghiên cứu thí điểm, EFA, CFA, kiểm định cấu trúc bậc cao và mô hình SEM. Đóng góp trung tâm là chuyển nghiên cứu từ câu hỏi “trường đại học có hoạt động kết nối thị trường lao động hay không?” sang “trường đại học có năng lực tổ chức để liên tục cảm nhận, phối hợp, chuyển hóa và học hỏi từ thị trường lao động hay không?”. Qua đó, HEWDGC cung cấp nền tảng lý thuyết và đo lường để nghiên cứu khả năng thích ứng của giáo dục đại học trước biến đổi việc làm.

Từ khóa: workforce development; higher education governance; dynamic capabilities; labour-market intelligence; curriculum responsiveness; university–industry collaboration; career readiness; scale development.

ABSTRACT

The rapid transformation of labor markets under the simultaneous influence of artificial intelligence, automation, digital transformation, green transition, and the restructuring of value chains is posing a fundamental governance challenge for universities: not only to equip learners with competencies that meet graduate outcomes at the point of graduation, but also to sustain the capacity to systematically identify, interpret, and respond to the continuous evolution of skill demands and occupational structures. However, the majority of current research approaches labor-market responsiveness through student employability, curriculum relevance, university–industry collaboration, or individual training initiatives, while the institutional capability that enables universities to coordinate these activities into an adaptive system remains under-conceptualized and unmeasured.

This study proposes Higher Education Workforce Development Governance Capability (HEWDGC) as a higher-order, multidimensional institutional capability that reflects a university’s ability to detect labor-market fluctuations, translate skill signals into curricular decisions, coordinate with industry and relevant stakeholders, develop work-based learning ecosystems, and use graduate employment outcomes to continuously adjust the training system. Five constituent dimensions are proposed: Labour-Market Intelligence Capability, Curriculum Responsiveness Capability, Industry Partnership Governance Capability, Work-Integrated Learning Governance Capability, and Graduate Outcomes Analytics & Feedback Capability.

Drawing upon the Dynamic Capabilities View and the logic of capability → mechanism → outcome, the study proposes Education–Career–Labour-Market Alignment (ECLMA) as the mediating mechanism through which HEWDGC translates into Graduate Career Readiness (GCR) . The scale development procedure encompasses domain specification, deductive–inductive item generation, expert review, cognitive interviews, pilot testing, EFA, CFA, higher-order construct validation, and SEM. The central contribution is the shift from the question “does the university engage in labor-market linkage activities?” to “does the university possess the organizational capability to continuously sense, coordinate, translate, and learn from the labor market?” Through this reconceptualization, HEWDGC provides a theoretical and measurement foundation for examining the adaptability of higher education in response to workforce transformation.

Keywords: workforce development; higher education governance; dynamic capabilities; labour-market intelligence; curriculum responsiveness; university–industry collaboration; career readiness; scale development.

1. GIỚI THIỆU

1.1. Từ đào tạo nhân lực đến quản trị phát triển lực lượng lao động

Mối quan hệ giữa giáo dục đại học và thị trường lao động đang trải qua sự thay đổi về chất. Trong mô hình truyền thống, trường đại học chủ yếu xây dựng chương trình đào tạo, tổ chức quá trình học tập, cấp bằng và hỗ trợ người học chuyển tiếp sang thị trường việc làm. Logic này tương đối phù hợp khi cấu trúc nghề nghiệp và vòng đời kỹ năng thay đổi với tốc độ vừa phải. Trong nền kinh tế chịu tác động ngày càng mạnh của AI, tự động hóa, số hóa và chuyển đổi xanh, giả định đó trở nên kém bền vững.

Vấn đề không đơn giản là xuất hiện thêm một số kỹ năng mới. Các công nghệ mới có thể tái cấu trúc nhiệm vụ bên trong nghề nghiệp, thay đổi cách con người hợp tác với máy móc, tạo ra những nghề mới và làm giảm giá trị của một số tổ hợp kỹ năng hiện hữu. Điều này khiến khoảng cách giữa chu kỳ thay đổi của thị trường lao động và chu kỳ đổi mới chương trình trở thành một vấn đề quản trị.

Do đó, chuỗi giá trị truyền thống:

Programme → Degree → Employment

cần được mở rộng thành một vòng phản hồi thích ứng:

Labour-Market Intelligence → Curriculum → Learning → Work Experience → Graduate Outcomes → Institutional Learning → Curriculum Renewal.

Sự thay đổi này làm dịch chuyển trọng tâm từ workforce preparation sang workforce development governance.

Một trường đại học không thể được xem là đáp ứng tốt thị trường lao động chỉ vì có tỷ lệ sinh viên có việc làm cao tại một thời điểm. Năng lực quan trọng hơn nằm ở khả năng liên tục nhận diện sự thay đổi, diễn giải tín hiệu, điều chỉnh chương trình, phối hợp các bên và học hỏi từ kết quả.

1.2. Nghịch lý giữa ổn định học thuật và thích ứng thị trường lao động

Trường đại học đồng thời phải đáp ứng hai yêu cầu tưởng như mâu thuẫn. Một mặt, giáo dục đại học phải bảo vệ chiều sâu tri thức, tính toàn vẹn học thuật, khả năng tư duy độc lập và những năng lực có giá trị lâu dài. Mặt khác, trường phải bảo đảm chương trình không tách rời sự biến đổi của nghề nghiệp và xã hội.

Nếu chạy theo từng biến động ngắn hạn của doanh nghiệp, chương trình có nguy cơ trở thành đào tạo công cụ. Nếu phản ứng quá chậm, khoảng cách giữa năng lực tốt nghiệp và yêu cầu nghề nghiệp lại gia tăng.

Vì vậy, curriculum responsiveness không đồng nghĩa curriculum volatility.

Năng lực quản trị phát triển lực lượng lao động cần giúp trường đại học phân biệt tín hiệu dài hạn với nhu cầu nhất thời; phân biệt năng lực nền tảng với kỹ năng công cụ; đồng thời kết nối chuẩn học thuật với bằng chứng thị trường lao động.

1.3. Khoảng trống nghiên cứu

Bốn khoảng trống tạo cơ sở cho nghiên cứu này.

Thứ nhất, khoảng trống từ employability đến institutional capability. Nghiên cứu employability chủ yếu tập trung vào những nguồn lực, năng lực hoặc đặc điểm giúp cá nhân đạt được và duy trì việc làm. Góc nhìn này quan trọng nhưng chưa trả lời được vì sao một số trường có khả năng liên tục tái cấu hình hệ thống đào tạo trước thay đổi của thị trường lao động tốt hơn những trường khác.

Thứ hai, khoảng trống từ university–industry collaboration đến governance capability. Quan hệ đại học–doanh nghiệp thường được đo bằng số lượng đối tác, chương trình hợp tác, thực tập hoặc dự án. Tuy nhiên, sự tồn tại của partnership chưa bảo đảm rằng thông tin từ doanh nghiệp được chuyển thành quyết định học thuật hoặc rằng kết quả hợp tác được đánh giá và tích hợp trở lại chương trình.

Thứ ba, khoảng trống từ curriculum relevance đến dynamic alignment. Curriculum relevance thường được đánh giá tại một thời điểm. Trong thị trường lao động biến động, vấn đề có ý nghĩa hơn là khả năng liên tục phát hiện thay đổi và tái căn chỉnh chương trình.

Thứ tư, khoảng trống đo lường. Các construct hiện hữu thường đo từng thành tố riêng biệt: employability, curriculum responsiveness, employer engagement, work-integrated learning hoặc graduate outcomes. Chưa đủ cơ sở để xem chúng như một năng lực quản trị tích hợp của trường đại học.

Khoảng trống này đặc biệt đáng chú ý bởi các thảo luận quốc tế về hệ thống kỹ năng tương lai ngày càng nhấn mạnh phối hợp giữa giáo dục, đào tạo, chính phủ và thị trường lao động, cũng như nhu cầu tăng cường governance để thích ứng với thay đổi công nghệ.

1.4. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu có bốn mục tiêu:

khái niệm hóa HEWDGC như một năng lực thể chế đa chiều;
phát triển và kiểm định thang đo HEWDGC;
kiểm định ECLMA như cơ chế chuyển hóa năng lực quản trị thành sự căn chỉnh giữa giáo dục và nghề nghiệp;
kiểm định mối quan hệ giữa ECLMA và Graduate Career Readiness.

Câu hỏi nghiên cứu trung tâm là:

Năng lực quản trị phát triển lực lượng lao động của trường đại học được cấu thành và đo lường như thế nào, và thông qua cơ chế nào năng lực này chuyển hóa thành sự căn chỉnh giáo dục–nghề nghiệp–thị trường lao động và năng lực sẵn sàng nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp?

2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1. Dynamic Capabilities View

Quan điểm Năng lực Động cung cấp lý thuyết giải thích chủ đạo cho HEWDGC. Teece et al. (1997) định nghĩa dynamic capabilities thông qua khả năng tích hợp, xây dựng và tái cấu hình các năng lực bên trong và bên ngoài nhằm phản ứng với môi trường biến đổi. Teece (2007) tiếp tục phát triển logic này thành ba quá trình sensing – seizing – transforming.

Áp dụng vào giáo dục đại học:

Sensing là khả năng nhận diện những thay đổi trong nghề nghiệp, kỹ năng, công nghệ và nhu cầu doanh nghiệp.

Seizing là khả năng chuyển các tín hiệu đó thành quyết định về chương trình, quan hệ đối tác, trải nghiệm học tập và phân bổ nguồn lực.

Transforming là khả năng tái cấu hình chương trình, quy trình học thuật và hệ sinh thái phát triển nghề nghiệp dựa trên bằng chứng mới.

Theo logic này:

HEWDGC ≠ tập hợp hoạt động hỗ trợ việc làm.

HEWDGC phản ánh khả năng của trường đại học trong việc liên tục cảm nhận, chuyển hóa, phối hợp và học hỏi.

2.2. Human Capital và Employability

Lý thuyết vốn nhân lực giải thích đầu tư giáo dục như quá trình tích lũy kiến thức và kỹ năng có giá trị kinh tế (Becker, 1964). Tuy nhiên, employability hiện đại rộng hơn vốn nhân lực đơn thuần.

Fugate et al. (2004) xem employability như một cấu trúc tâm lý–xã hội liên quan đến khả năng thích ứng nghề nghiệp, bản sắc nghề nghiệp và nguồn lực cá nhân. Yorke (2006) nhấn mạnh thành tích, kỹ năng và thuộc tính cá nhân hỗ trợ người tốt nghiệp đạt được việc làm và thành công nghề nghiệp.

Các tiếp cận này giúp xác định outcome ở cấp người học nhưng không trực tiếp giải thích năng lực của tổ chức tạo ra những điều kiện để employability được phát triển và duy trì trước biến động của thị trường lao động.

HEWDGC bổ sung cấp phân tích đó.

2.3. University–Industry Collaboration

Quan hệ giữa trường đại học và doanh nghiệp cung cấp một cơ chế quan trọng để trao đổi tri thức, tín hiệu kỹ năng, nguồn lực và cơ hội học tập. Tuy nhiên, nghiên cứu này phân biệt:

Partnership existence với Partnership governance capability.

Một trường có thể ký nhiều biên bản hợp tác nhưng vẫn thiếu cơ chế để lựa chọn đối tác chiến lược, xác định trách nhiệm, tích hợp phản hồi của doanh nghiệp vào curriculum governance, đánh giá chất lượng trải nghiệm hoặc duy trì quan hệ lâu dài.

Do đó, số lượng quan hệ đối tác không phải là đại diện đầy đủ cho năng lực quản trị.

2.4. Work-Integrated Learning

Work-Integrated Learning (WIL) kết nối học tập học thuật với bối cảnh nghề nghiệp thông qua internship, placement, cooperative education, industry project, simulation hoặc các hình thức học tập dựa trên công việc.

Giá trị của WIL không chỉ nằm ở việc sinh viên “được đi thực tập”. Chất lượng phụ thuộc vào mức độ căn chỉnh giữa learning outcomes, nhiệm vụ nghề nghiệp, supervision, feedback và assessment.

Vì vậy, nghiên cứu tập trung vào WIL Governance Capability thay vì đơn thuần đo mức độ tham gia WIL.

2.5. Graduate Outcomes và organizational learning

Dữ liệu việc làm của sinh viên tốt nghiệp thường được sử dụng như chỉ số báo cáo. Tuy nhiên, giá trị quản trị của dữ liệu phụ thuộc vào việc chúng có tạo ra feedback loop hay không.

Một trường đại học có thể thu thập tỷ lệ việc làm nhưng không sử dụng dữ liệu để điều chỉnh chương trình. Ngược lại, một hệ thống trưởng thành phải liên kết:

Graduate outcomes → Analysis → Academic decision → Curriculum/partnership adjustment → Re-evaluation.

Do đó, graduate outcome analytics cần được xem như năng lực học hỏi tổ chức chứ không chỉ là hoạt động thống kê.

3. KHÁI NIỆM HÓA HEWDGC

HEWDGC được định nghĩa là:

Năng lực thể chế bậc cao của trường đại học trong việc liên tục nhận diện và diễn giải sự thay đổi của thị trường lao động; chuyển hóa các tín hiệu đó thành quyết định về chương trình, quan hệ đối tác và trải nghiệm học tập; đồng thời sử dụng dữ liệu kết quả nghề nghiệp để học hỏi và tái cấu hình hệ thống phát triển lực lượng lao động.

HEWDGC bao gồm năm cấu phần.

3.1. Labour-Market Intelligence Capability – LMIC

LMIC phản ánh khả năng có hệ thống trong việc thu thập, tích hợp, diễn giải và phổ biến bằng chứng về sự thay đổi của nghề nghiệp và kỹ năng.

Nguồn dữ liệu có thể bao gồm khảo sát nhà tuyển dụng, job postings, occupational forecasts, alumni data, dữ liệu thị trường lao động, advisory boards và intelligence từ các hiệp hội nghề nghiệp.

Điểm phân biệt quan trọng là:

Data availability ≠ Labour-Market Intelligence Capability.

Năng lực chỉ tồn tại khi dữ liệu được chuyển thành intelligence có khả năng hỗ trợ quyết định.

3.2. Curriculum Responsiveness Capability – CRC

CRC là khả năng chuyển các tín hiệu đáng tin cậy về thị trường lao động thành điều chỉnh chương trình mà vẫn duy trì chuẩn học thuật và mục tiêu giáo dục dài hạn.

CRC bao gồm:

curriculum review có hệ thống;
competency mapping;
cơ chế cập nhật learning outcomes;
tích hợp kỹ năng mới;
thiết kế module linh hoạt;
microcredentials khi phù hợp;
cơ chế phê duyệt đủ nhanh nhưng bảo đảm chất lượng.

CRC không có nghĩa trường đại học thay đổi chương trình theo từng yêu cầu ngắn hạn của doanh nghiệp. Nó là khả năng tạo ra selective and evidence-based responsiveness.

3.3. Industry Partnership Governance Capability – IPGC

IPGC phản ánh khả năng thiết kế, điều phối, duy trì và đánh giá quan hệ hợp tác với doanh nghiệp và các bên liên quan đến phát triển lực lượng lao động.

Năng lực này bao gồm lựa chọn đối tác, xác lập mục tiêu chung, phân bổ trách nhiệm, duy trì kênh phản hồi, đánh giá chất lượng hợp tác và chuyển tri thức từ partnership vào quyết định học thuật.

Như vậy:

Number of partnerships ≠ Partnership governance capability.

3.4. Work-Integrated Learning Governance Capability – WILGC

WILGC phản ánh khả năng thể chế trong việc thiết kế, bảo đảm chất lượng và mở rộng trải nghiệm học tập gắn với công việc.

Các thành tố bao gồm:

Learning alignment → Placement/Project Quality → Supervision → Feedback → Assessment → Reflection → Improvement.

Một hệ thống WIL có chất lượng cần bảo đảm sinh viên không chỉ tiếp xúc với môi trường làm việc mà còn có cơ hội vận dụng tri thức, nhận phản hồi, phản tư và chứng minh năng lực.

3.5. Graduate Outcomes Analytics & Feedback Capability – GOAFC

GOAFC phản ánh khả năng thu thập, tích hợp và sử dụng dữ liệu kết quả sau tốt nghiệp để hỗ trợ học hỏi tổ chức.

Dữ liệu có thể bao gồm employment status, job–major alignment, time-to-employment, career progression, employer assessment, alumni feedback và skill gaps.

Cấu phần này đóng vòng phản hồi:

Outcome → Evidence → Learning → Reconfiguration.

Đây cũng là thành tố thể hiện rõ nhất logic transforming trong Dynamic Capabilities View.

4. KIẾN TRÚC ĐO LƯỜNG

HEWDGC được đề xuất như một higher-order multidimensional institutional capability.

Năm cấu phần bậc một:

LMIC – CRC – IPGC – WILGC – GOAFC

được đặc tả ban đầu là reflective constructs.

Ở cấp bậc hai, HEWDGC được đề xuất là formative/composite higher-order construct.

Lý do là năm năng lực cùng tạo thành HEWDGC và không thể thay thế hoàn toàn cho nhau. Một trường có labour-market intelligence mạnh nhưng curriculum responsiveness thấp; một trường khác có WIL tốt nhưng graduate outcome feedback yếu. Loại bỏ một dimension sẽ làm thay đổi miền khái niệm của construct.

Do đó:

LMIC + CRC + IPGC + WILGC + GOAFC → HEWDGC.

Bảng 1. Kiến trúc khái niệm HEWDGC

Cấu phần	Chức năng cốt lõi	Câu hỏi quản trị
LMIC	Sensing thị trường lao động và kỹ năng	Trường nhận biết thay đổi của nghề nghiệp bằng cách nào?
CRC	Chuyển intelligence thành curriculum	Trường có thể cập nhật chương trình dựa trên bằng chứng hay không?
IPGC	Quản trị quan hệ doanh nghiệp	Quan hệ đối tác có tạo ra tri thức và giá trị học tập không?
WILGC	Quản trị trải nghiệm học tập–công việc	Trải nghiệm nghề nghiệp có được thiết kế và bảo đảm chất lượng không?
GOAFC	Phân tích outcome và tạo feedback loop	Trường có học hỏi từ kết quả nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp không?

Một vấn đề cần khóa về phương pháp là level of analysis. HEWDGC là construct cấp thể chế, trong khi dữ liệu khảo sát ban đầu có thể được cung cấp bởi giảng viên và cán bộ quản lý.

Do đó, nghiên cứu kiểm định ban đầu nên sử dụng:

Perceived Higher Education Workforce Development Governance Capability – P-HEWDGC.

Chỉ khi có nhiều respondent trong từng trường và đủ bằng chứng rwg, ICC(1), ICC(2), nghiên cứu mới nên aggregate và diễn giải ở cấp tổ chức.

5.EDUCATION–CAREER–LABOUR-MARKET ALIGNMENT

5.1. Khái niệm ECLMA

Education–Career–Labour-Market Alignment (ECLMA) được định nghĩa là mức độ mà chương trình đào tạo, trải nghiệm học tập, năng lực sinh viên và cơ hội chuyển tiếp nghề nghiệp được căn chỉnh một cách có ý nghĩa với cấu trúc năng lực và cơ hội của thị trường lao động.

ECLMA không đồng nhất với HEWDGC.

HEWDGC = organizational capability.

ECLMA = trạng thái căn chỉnh được tạo ra thông qua việc thực thi capability.

Sự phân biệt này giải quyết nguy cơ circularity giữa predictor và mediator.

5.2. Graduate Career Readiness

Graduate Career Readiness (GCR) phản ánh mức độ sinh viên tốt nghiệp sở hữu và có khả năng huy động những năng lực cần thiết để chuyển tiếp vào công việc, thích ứng với môi trường nghề nghiệp, tiếp tục học hỏi và quản lý sự phát triển nghề nghiệp.

GCR không nên bị thu hẹp thành employment status.

Một người có việc làm chưa chắc đã có career readiness cao; ngược lại, người mới tốt nghiệp chưa có việc làm tại thời điểm khảo sát không nhất thiết thiếu năng lực nghề nghiệp.

Do đó:

Employment outcome ≠ Career readiness.

6. PHÁT TRIỂN GIẢ THUYẾT

6.1. HEWDGC và ECLMA

Khả năng nhận diện thay đổi kỹ năng sẽ không tạo giá trị nếu tín hiệu không được chuyển thành chương trình, partnership và learning experiences. Khi năm cấu phần HEWDGC hoạt động như một hệ thống, khoảng cách giữa giáo dục và thị trường lao động có khả năng được thu hẹp.

H1: HEWDGC có mối quan hệ tích cực với ECLMA.

6.2. HEWDGC và Graduate Career Readiness

HEWDGC có thể tác động đến career readiness thông qua việc định hình chương trình, nguồn lực, quan hệ đối tác, cơ hội WIL và hệ thống hỗ trợ phát triển nghề nghiệp.

H2: HEWDGC có mối quan hệ tích cực với Graduate Career Readiness.

6.3. ECLMA và Graduate Career Readiness

Khi curriculum, learning experiences và yêu cầu nghề nghiệp được căn chỉnh tốt hơn, sinh viên có khả năng phát triển những năng lực phù hợp và hiểu rõ hơn cách chuyển tri thức học thuật vào bối cảnh công việc.

H3: ECLMA có mối quan hệ tích cực với Graduate Career Readiness.

6.4. Vai trò trung gian của ECLMA

Capability cấp thể chế không tự động trở thành năng lực cá nhân. Tác động của HEWDGC cần được hiện thực hóa thông qua mức độ căn chỉnh của hệ thống giáo dục với nghề nghiệp và thị trường lao động.

H4: ECLMA đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa HEWDGC và Graduate Career Readiness.

Mô hình trung tâm:

HEWDGC → ECLMA → Graduate Career Readiness

với đường trực tiếp:

HEWDGC → Graduate Career Readiness.

Mô hình này có ưu điểm là gọn, có cơ chế trung gian rõ và tránh đưa quá nhiều moderators hoặc outcomes vào một nghiên cứu phát triển thang đo.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Thiết kế tổng thể

Quy trình phát triển thang đo được xây dựng theo Churchill (1979), Hinkin (1998) và DeVellis và Thorpe (2021), gồm ba pha:

Phase I – Construct Development

Phase II – Scale Purification and Measurement Validation

Phase III – Nomological and Structural Validation

Việc tách các pha giúp tránh sử dụng cùng một mẫu để vừa khám phá cấu trúc, vừa xác nhận cấu trúc và đồng thời kiểm định toàn bộ mô hình.

7.2. Domain specification

Miền khái niệm được triangulate từ:

Dynamic Capabilities;
workforce development;
employability;
curriculum responsiveness;
university–industry collaboration;
Work-Integrated Learning;
graduate outcome analytics;
institutional governance.

Dynamic Capabilities đóng vai trò explanatory theory, trong khi các literature còn lại giúp xác định nội dung construct.

7.3. Item generation

Ngân hàng ban đầu nên có khoảng 50–60 items, tương đương 10–12 items cho mỗi dimension.

Hai nguồn được kết hợp:

Deductive item generation từ literature.

Inductive item generation từ phỏng vấn bán cấu trúc với:

lãnh đạo trường/khoa;
cán bộ phát triển chương trình;
trung tâm quan hệ doanh nghiệp;
trung tâm nghề nghiệp;
giảng viên;
nhà tuyển dụng;
alumni.

Phỏng vấn nên tập trung vào critical incidents thay vì yêu cầu người tham gia xác nhận trước năm dimensions.

7.4. Content validity

Panel khoảng 12–18 chuyên gia có thể đánh giá:

relevance;
clarity;
representativeness;
institutional observability.

Có thể sử dụng I-CVI và S-CVI/Ave nhưng không loại item chỉ dựa vào cutoff định lượng. Construct coverage phải được ưu tiên.

7.5. Cognitive interviews

Khoảng 10–15 respondents thuộc nhóm mục tiêu được sử dụng để kiểm tra:

comprehension → retrieval → judgment → response mapping.

Một vấn đề quan trọng là respondent phải phân biệt:

“Tôi có quan hệ tốt với doanh nghiệp”

với

“Trường của tôi có hệ thống quản trị quan hệ doanh nghiệp hiệu quả.”

7.6. Pilot study

Pilot khoảng 150–200 respondents.

Kiểm tra:

missing data;
floor/ceiling effects;
distribution;
corrected item–total correlations;
item redundancy;
Cronbach’s α;
McDonald’s ω;
preliminary factor structure.

7.7. Main study

Mẫu chính nên hướng tới ≥600 phản hồi hợp lệ, nếu nguồn lực cho phép, từ khoảng 15–20 trường đại học.

Để kiểm định một construct governance cấp thể chế, respondent ưu tiên nên là những người có khả năng quan sát các quy trình liên quan, chẳng hạn lãnh đạo khoa, quản lý chương trình, giảng viên có kinh nghiệm, cán bộ quan hệ doanh nghiệp và career services.

Đối với Graduate Career Readiness, phương án phương pháp mạnh hơn là sử dụng student/graduate subsample hoặc multi-source design thay vì yêu cầu cán bộ trường tự đánh giá readiness của sinh viên.

7.8. EFA

Nghiên cứu sử dụng common factor analysis như principal axis factoring hoặc maximum likelihood, kết hợp:

parallel analysis + scree plot + theoretical interpretability + oblique rotation.

Không sử dụng PCA như một phương án thay thế EFA.

7.9. CFA

CFA kiểm định các competing measurement models, bao gồm:

one-factor model;
five correlated factors;
các higher-order alternatives phù hợp.

Các chỉ số báo cáo gồm χ², CFI, TLI, RMSEA và SRMR.

Reliability nên bao gồm:

Cronbach’s α + McDonald’s ω + Composite Reliability.

Convergent validity sử dụng AVE; discriminant validity ưu tiên HTMT.

7.10. Higher-order validation

Với đặc tả formative/composite ở bậc hai, nghiên cứu cần đánh giá:

collinearity/VIF;
outer weights;
statistical significance;
substantive relevance.

Two-stage approach là lựa chọn phù hợp sau khi các reflective first-order constructs được xác nhận.

7.11. Structural model và mediation

Sau measurement validation, SEM kiểm định H1–H4.

Indirect effect của:

HEWDGC → ECLMA → GCR

được đánh giá bằng bootstrapped confidence intervals.

Ngoài p-value, cần báo cáo effect sizes, confidence intervals và explained variance.

7.12. Common method variance

Nếu HEWDGC, ECLMA và GCR đều được thu từ cùng một respondent, common method variance trở thành hạn chế lớn.

Procedural remedies bao gồm:

anonymity;
psychological separation;
tách predictor/criterion trong bảng hỏi;
giảm evaluative wording;
randomized item ordering phù hợp.

Harman’s single-factor test không nên được xem là bằng chứng đủ để loại trừ common method bias (Podsakoff et al., 2003).

Multi-source design vẫn là phương án được ưu tiên.

7.13. Incremental validity

Đây là kiểm định đặc biệt quan trọng để chứng minh giá trị lý thuyết gia tăng của HEWDGC.

Nghiên cứu cần kiểm tra liệu HEWDGC có giải thích thêm phương sai của ECLMA hoặc GCR sau khi kiểm soát các construct gần kề, chẳng hạn:

university–industry collaboration;
curriculum responsiveness;
employability support;
institutional agility.

Nếu HEWDGC không cung cấp explanatory value vượt các construct hiện hữu, lập luận về construct mới sẽ yếu.

Ngược lại, incremental validity sẽ hỗ trợ luận điểm rằng giá trị của HEWDGC nằm ở system-level integration capability, chứ không phải việc đổi tên các hoạt động đã biết.

8. ĐÓNG GÓP LÝ THUYẾT

8.1. Từ graduate employability đến institutional workforce capability

Đóng góp thứ nhất là thay đổi cấp phân tích.

Phần lớn employability research hỏi:

Sinh viên cần có những năng lực gì?

HEWDGC bổ sung câu hỏi:

Trường đại học cần có năng lực tổ chức gì để liên tục tạo ra những điều kiện giúp người học phát triển năng lực phù hợp?

Như vậy, nghiên cứu không thay thế employability theory mà bổ sung institutional antecedent.

8.2. Từ các hoạt động phân mảnh đến governance architecture

Labour-market analysis, curriculum review, industry partnership, WIL và graduate tracking thường được tổ chức như các chức năng riêng biệt.

HEWDGC lập luận rằng giá trị của chúng phụ thuộc vào khả năng tạo thành vòng phản hồi:

Sense → Interpret → Align → Implement → Measure → Learn → Reconfigure.

Đây chính là nguồn giá trị gia tăng của construct.

8.3. Mở rộng Dynamic Capabilities sang higher education workforce governance

Dynamic Capabilities chủ yếu được phát triển trong nghiên cứu chiến lược doanh nghiệp. HEWDGC mở rộng logic này sang quản trị giáo dục đại học, trong đó đối tượng tái cấu hình không chỉ là tài sản kinh doanh mà còn bao gồm curriculum, partnership architecture, WIL và graduate-feedback systems.

8.4. Phân biệt capability, alignment và outcome

Một đóng góp quan trọng về kiến trúc lý thuyết là phân biệt:

HEWDGC = Capability

ECLMA = Mechanism/Alignment State

GCR = Learner Outcome

Sự phân tầng này tránh đồng nhất nguồn lực tổ chức với trạng thái hệ thống hoặc kết quả người học.

9. HÀM Ý QUẢN TRỊ

Nếu được kiểm định, HEWDGC Scale có thể cung cấp một công cụ diagnostic cho các trường đại học.

Thay vì chỉ hỏi “tỷ lệ việc làm là bao nhiêu?”, lãnh đạo có thể đánh giá toàn bộ chuỗi:

Labour-Market Intelligence → Curriculum Responsiveness → Industry Partnership → WIL → Graduate Outcomes Feedback.

Điều này cho phép xác định chính xác điểm nghẽn.

Một trường có thể có dữ liệu thị trường lao động tốt nhưng curriculum governance quá chậm. Trường khác có nhiều đối tác doanh nghiệp nhưng WIL chưa được bảo đảm chất lượng. Trường khác nữa có graduate survey nhưng dữ liệu không quay trở lại quyết định chương trình.

Vì vậy, HEWDGC có thể hỗ trợ:

Strategic workforce planning → Programme review → Employer engagement → WIL quality assurance → Graduate analytics → Continuous improvement.

Không nên chuyển điểm thang đo thành các “mức trưởng thành” tùy ý ngay sau nghiên cứu đầu tiên. Maturity model cần được phát triển và xác nhận riêng.

10. HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TƯƠNG LAI

Thứ nhất, P-HEWDGC dựa trên nhận thức của respondent nên chưa đồng nhất với objective institutional capability.

Thứ hai, thiết kế cắt ngang không đủ để chứng minh causal ordering giữa HEWDGC, ECLMA và GCR.

Thứ ba, self-report có thể làm tăng common method variance.

Thứ tư, labour-market responsiveness phụ thuộc vào ngành nghề và bối cảnh địa phương; cấu trúc có thể vận hành khác nhau giữa STEM, kinh doanh, khoa học xã hội và các ngành nghề được quản lý chuyên môn.

Nghiên cứu tương lai nên phát triển thiết kế:

Institutional Audit + Faculty/Manager Survey + Employer Data + Student/Graduate Survey + Labour-Market Data.

Multi-level studies có thể kiểm tra:

Individual perception → Programme capability → University capability.

Longitudinal design có thể kiểm tra chuỗi thời gian:

HEWDGC at T1 → ECLMA at T2 → Career Readiness/Outcomes at T3.

Nghiên cứu đa quốc gia cũng cần kiểm định measurement invariance và tác động của hệ thống quản trị giáo dục, cấu trúc thị trường lao động và regulatory environment.

11. KẾT LUẬN

Sự biến đổi nhanh của công nghệ và thị trường lao động làm cho nhiệm vụ phát triển lực lượng lao động của trường đại học không còn có thể được quản trị bằng các hoạt động rời rạc. Thu thập dữ liệu thị trường, đổi mới chương trình, ký kết với doanh nghiệp, tổ chức thực tập hoặc khảo sát sinh viên tốt nghiệp đều cần thiết, nhưng không hoạt động nào riêng lẻ tạo thành năng lực thích ứng của tổ chức.

Nghiên cứu này đề xuất Higher Education Workforce Development Governance Capability – HEWDGC như một năng lực thể chế bậc cao gồm năm cấu phần:

Labour-Market Intelligence Capability

Curriculum Responsiveness Capability

Industry Partnership Governance Capability

Work-Integrated Learning Governance Capability

Graduate Outcomes Analytics & Feedback Capability.

Logic lý thuyết được khái quát:

Labour-Market Change → HEWDGC → ECLMA → Graduate Career Readiness.

Điểm mới của HEWDGC không nằm ở việc tuyên bố labour-market intelligence, curriculum responsiveness, industry partnership hoặc WIL là những hiện tượng chưa từng được nghiên cứu. Đóng góp nằm ở việc tích hợp chúng thành một kiến trúc năng lực động cấp thể chế, xác định cơ chế liên kết giữa chúng và đưa kiến trúc này vào một quy trình phát triển thang đo có thể kiểm định.

Theo cách tiếp cận đó, câu hỏi quản trị không còn đơn giản là:

“Trường đại học có đào tạo sinh viên đáp ứng doanh nghiệp hay không?”

mà trở thành:

“Trường đại học có khả năng liên tục cảm nhận sự thay đổi của thị trường lao động, chuyển hóa tín hiệu thành chương trình và trải nghiệm học tập, đánh giá kết quả, học hỏi và tái cấu hình hệ thống hay không?”

Đây là sự chuyển dịch từ labour-market responsiveness như một kết quả tĩnh sang workforce development governance như một năng lực động.

Một trường đại học thực sự sẵn sàng cho tương lai vì vậy không phải là trường cố gắng dự đoán chính xác mọi nghề nghiệp sẽ xuất hiện, mà là trường xây dựng được năng lực thể chế để liên tục học hỏi và thích ứng khi tương lai việc làm thay đổi.

HIGHLIGHTS

HEWDGC được khái niệm hóa như một higher-order institutional dynamic capability.
Năm cấu phần liên kết labour-market intelligence, curriculum, industry partnership, WIL và graduate-outcome feedback.
ECLMA được xác định là cơ chế trung gian giữa institutional capability và Graduate Career Readiness.
Mô hình phân biệt rõ capability → alignment mechanism → learner outcome.
Incremental validity được đặt thành yêu cầu cốt lõi để chứng minh HEWDGC không chỉ tái đóng gói các construct hiện hữu.

TÀI LIỆU THAM KHẢO – APA 7

Becker, G. S. (1964). Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education. University of Chicago Press.
Churchill, G. A., Jr. (1979). A paradigm for developing better measures of marketing constructs. Journal of Marketing Research, 16(1), 64–73. https://doi.org/10.2307/3150876
DeVellis, R. F., & Thorpe, C. T. (2021). Scale development: Theory and applications (5th ed.). SAGE.
Fugate, M., Kinicki, A. J., & Ashforth, B. E. (2004). Employability: A psycho-social construct, its dimensions, and applications. Journal of Vocational Behavior, 65(1), 14–38. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2003.10.005
Hinkin, T. R. (1998). A brief tutorial on the development of measures for use in survey questionnaires. Organizational Research Methods, 1(1), 104–121. https://doi.org/10.1177/109442819800100106
Jackson, D. (2015). Employability skill development in work-integrated learning: Barriers and best practice. Studies in Higher Education, 40(2), 350–367. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.842221
Jackson, D., & Wilton, N. (2016). Developing career management competencies among undergraduates and the role of work-integrated learning. Teaching in Higher Education, 21(3), 266–286. https://doi.org/10.1080/13562517.2015.1136281
Knight, P. T., & Yorke, M. (2003). Employability and good learning in higher education. Teaching in Higher Education, 8(1), 3–16. https://doi.org/10.1080/1356251032000052294
Nguyễn, V. H. (Chủ biên). (2026). Công nghệ giáo dục thông minh trong kỷ nguyên AI: Educational technology in the age of artificial intelligence(Tập 1). AITECHBOOK.
Nguyễn, V. H. (Chủ biên). (2026). Công nghệ giáo dục thông minh trong kỷ nguyên AI: Educational technology in the age of artificial intelligence(Tập 2). AITECHBOOK.
Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J.-Y., & Podsakoff, N. P. (2003). Common method biases in behavioral research: A critical review of the literature and recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88(5), 879–903. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.5.879
Teece, D. J. (2007). Explicating dynamic capabilities: The nature and microfoundations of (sustainable) enterprise performance. Strategic Management Journal, 28(13), 1319–1350. https://doi.org/10.1002/smj.640
Teece, D. J., Pisano, G., & Shuen, A. (1997). Dynamic capabilities and strategic management. Strategic Management Journal, 18(7), 509–533. https://doi.org/10.1002/(SICI)1097-0266(199708)18:7%3C509::AID-SMJ882%3E3.0.CO;2-Z
Yorke, M. (2006). Employability in higher education: What it is—What it is not. Higher Education Academy.